la pédagogie nouvelle


Au xxe siècle, la notion de pédagogie change. La pédagogie devient une pratique, un ensemble de méthodes. Les pédagogues s'efforcent d'utiliser des éléments de psychologie, c'est notamment l'éclosion du mouvement de l'Éducation nouvelle qui considère l'éducation comme un acte global de construction de la personne et non comme une simple retransmission de connaissances.
Article détaillé : Éducation nouvelle.
En Europe occidentale, on prend en compte l'enfant. En URSS, c'est la dimension sociale.
Aux États-Unis, avec John Dewey, elle est pragmatique, expérimentale, volontariste et socialisante. Dewey est, dès 1900, à l'origine de l'Éducation nouvelle (pédagogie active, écoute des besoins de l'enfant, projet, apprendre en faisant...).
La médecine vient aider la pédagogie. Médecin elle-même, Maria Montessori, à Rome, 1907, avec sa Casei dei bambini, crée la méthode portant son nom pour influencer la psychologie sensori-motrice des écoles maternelles.
En France, dès 1918, Adolphe Ferrière, Célestin Freinet, en Belgique Ovide Decroly, instaurent l'Éducation nouvelle, inspirée de John Dewey, où l'enfant est actif, social. L'inspecteur Roger Cousinet propose "une méthode de travail libre par groupes" (1943), effectif : observations, collections, travaux manuels, classement des connaissances acquises ; il cherche à établir un climat de confiance et de compréhension réciproque42.
De nos jours, le sens de pédagogie renvoie davantage à la manière dont va se faire la formation d'un enfant qu'au contenu proprement dit de cette formation. Il s'agit tantôt des processus mis en œuvre dans l'acquisition de connaissances, tantôt de l'attitude et de l'action du pédagogue, de celui qui accompagne. C'est à partir de ces conceptions que se comprennent et se classent les différents courants de pédagogies. En ce sens, il s'agit des techniques mises en œuvre dans une action formative ou d'enseignement. Le mot technique englobant ici l'usage que le pédagogue fait de son premier outil : lui-même.
À partir de là, les principales voies qui s'ouvrent à l'élaboration d'une pédagogie sont de distinguer les savoirs instruits à un élève des savoirs construits par une personne. Les savoirs instruits sont reliés à la notion d'enseignement, alors que les savoirs construits font appel à l'autonomie de l'enfant. En ce sens, la pédagogie n'est pas uniquement l'œuvre de l'enseignant. Elle serait plutôt l'ensemble des moyens – consciemment mis en œuvre ou non – de la communauté éducative - les co-éducateurs. Ainsi, la famille, l'école, les centres de loisirs, les clubs, sont autant de sphères où l'enfant fréquente des « pédagogues ». C'est le débat qu'a lancé l'équipe des « Carrefours de l'éducation », à Perpignan, en octobre 2003.

Différentes doctrines ou méthodes pédagogiques (en Occident)[modifier]

À la limite, chaque pédagogue a sa pédagogie. Mais, selon Marguerite Altet, on classe habituellement les diverses pédagogies en trois ou quatre types43, avec toujours les mêmes cinq éléments : l'apprenant, l'enseignant, le savoir, la communication, la situation, le tout ordonné vers une finalité (instruire ou éduquer, former... du côté du maître ; apprendre ou se socialiser, s'épanouir, s'autonomiser... du côté de l'élève).
1. les pédagogies traditionnelles. Elles sont centrées sur les savoirs constitués à transmettre et sur le maître (magistro-centrisme), qui enseigne. Elles fonctionnent à la transmission de contenus déjà structurés ou à l'empreinte, assimilation passive. On attend de l'élève "réponses, performances, savoirs". On a là les diverses pédagogies défendues par les congrégations religieuses (les jésuites, etc.) et les pédagogues transmissifs (Comenius, Alain44, etc.).
2. les pédagogies actives. Elles sont centrées sur l'élève comme enfant (puéro-centrisme), un élève qui "construit" son savoir, s'approprie personnellement les connaissances et les procédures. C'est le mouvement pédagogique de l'Éducation nouvelle, avec la pédagogie fonctionnelle deJohn Dewey (1897)45, l'école nouvelle d'Adolphe Ferrière (1899)46, l'école nouvelle d'Ovide Decroly (1921)47, la pédagogie coopérative de Célestin Freinet (1924), la pédagogie de la liberté de Roger Cousinet (1959)48.
3. les pédagogies technologiques. Elles sont centrées sur l'élève en tant qu'apprenant et sur les moyens techniques, opératoires, d'acquérir effectivement des savoir, savoir-faire, savoir-être (techno-centrisme), en temps voulu. Il s'agit de rendre l'élève actif en lui proposant un savoir programmé à découvrir ou à reconstruire. On obtient la pédagogie par objectifs (1935) qui articule objectif-méthode-évaluation-objectif dans une optique de rationalisation et d'efficacité. On trouve également l'enseignement programmé de B. F. Skinner (1958) à bases de récompenses, de "conditionnement opérant".
4. les pédagogies socialisées. Elles sont centrées sur un enfant membre de la communauté sociale et sujet social (socio-centrisme). Elles entendent former un homme social, éduquer socialement. Ici figurent la pédagogie marxiste de A. Makarenko (1917), la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury (1963)49, la "pédagogie progressiste" de G. Snyders (1976)50.

Pédagogie traditionnelle (1657)[modifier]

Article détaillé : pédagogie traditionnelle.
« Comenius (en tchèque Jan Komensky) passe pour être le fondateur, le 'père' de la pédagogie de la modernité51. » Il composa sa Didactica Magna (Grande Didactique) entre 1628-1632, avec une édition complète en 165739. Il promet « un art universel de tout enseigner à tous ». Il avance diverses recommandations : enseigner dès le plus jeune âge, procéder « du général au particulier et du facile au plus difficile », « placer toute chose sous les sens, en faire apparaître l'utilité immédiate, suivre toujours la même méthode », « régler son enseignement sur les capacités des élèves », agir sur « le savoir », « le faire » et « le parler », rédiger des manuels correspondant aux matières enseignées dans chaque classe, n'enseigner que deux heures le matin (science ou art privilégié) et deux l'après-midi (histoire, puis exercices de style et de diction, travaux manuels) (le reste du temps : exercices physiques, travaux domestiques, préparation des devoirs), sanctionner par des examens publics...
La pédagogie traditionnelle est celle du modèle transmissif. Sur le triangle pédagogique de Jean Houssaye elle se situe du côté du savoir, elle privilégie ainsi la démarche didactique de l'enseignant.
Le terme de pédagogie traditionnelle est employé par ceux qui souhaitent s'en démarquer. On oppose alors la pédagogie traditionnelle à l'Éducation nouvelle ou moderne.
La pédagogie traditionnelle est celle du savoir, du modèle, de l'autorité, de l'effort, de l'individualisme et de la sanction.

Pédagogie négative (1762) et libertaire (1919)[modifier]

"L'éducation négative" est prônée par Jean-Jacques Rousseau52 dans son roman pédagogique L'Émile (1762)53. 1) Rousseau recommande de laisser « agir la nature » (p. 179, 158), il est pour le développement spontané (contre les influences sociales). 2) L'enfant doit découvrir que les objets de la nature obéissent à la nécessité, c'est l'éducation par les choses (plutôt que par les livres). 3) Il faut privilégier le développement des sens (avant celui de la raison) (p. 207, 816) et ne pas hâter les initiations (p. 271, 889). 4) Dans cette éducation, il y a absence de punitions (à remplacer par des sanctions naturelles). Si Émile casse un carreau de la fenêtre de sa chambre, on ne le gronde pas, il aura froid ! 5) Rousseau admet une certaine permissivité et oisivité : « gouverner sans préceptes et tout faire en ne faisant rien » (p. 198). 6) Surtout, l'éducation négative assure la protection contre le vice plutôt que l'instruction.
"Je ne redirai jamais assez que la bonne éducation doit être négative. Empêchez les vices de naître, vous aurez fait pour la vertu"54.
Rousseau a pour prédécesseur le Socrate de Platon (la maïeutique)55. Montaigne aussi est pour la liberté, contre l'endoctrinement, le bourrage de crâne56.
En 1919 commence en Allemagne l'expérience des écoles libertaires de Hambourg, dans le quartier d'Altona : le directeur, Heinrich Siemss, recommande l'abolition du rapport autoritaire entre maître et élève, le dessin libre, la facilité pour sortir de l'école en "promenades scolaires", le matériel scolaire abondant et spécialisé57. Alexander Neill (1921) favorise liberté et auto-éducation58. Carl Rogers se fait le théoricien de la non-directivité (1969)16.

Pédagogie Montessori (1907)[modifier]


Matériel Montessori
Article détaillé : pédagogie Montessori.
La pédagogie Montessori, créée en 1907 par Maria Montessori, est une méthode d'éducation dite ouverte, par rapport aux méthodes dites fermées ou traditionnelles, telle que l'enseignement mutuel. Sa pédagogie repose sur l'observation de l'enfant qui amène l'éducateur à poser les gestes appropriés pour favoriser son apprentissage59.

Pédagogie scolaire soviétique selon A. Makarenko (1917)[modifier]

Anton Semionovitch Makarenko, instituteur en 1905, propose, dès 1917, une pédagogie conforme à la "nouvelle société socialiste" de l'U.R.S.S. Il fonde en 1920 une communauté de jeunes où il met en œuvre des pratiques pédagogiques ordonnées à la recréation chez l'individu de conduites sociales positives et fondées sur un principe d'éducation institutionnelle. Un moment limogé, puis réhabilité, Makarenko voit ses méthodes pédagogiques diffusées dans toute l'Union soviétique. Il est en accord avec l'idéologie collectiviste de la Révolution soviétique : formation d'un homme nouveau, primauté du collectif sur l'individu, organisation du travail productif. Il a écrit en 1935 un Poème pédagogique où il décrit l'histoire d'une colonie d'enfants criminels et vagabonds60.

Pédagogie de projet (1918)[modifier]

Article détaillé : pédagogie de projet.
Historiquement, la pédagogie de projet (project-based learning) remonte à William Heard Kilpatrick, en 1918, dans un article intitulé The Project Method61. Mais l'idée revient au philosophe John Dewey, vers 1900.
La pédagogie de projet fait passer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète.
Le projet peut être individuel (exposé, maquette) ou collectif (organisation d'une fête, voyage, spectacle). C'est une « entreprise qui permet à un collectif d'élèves de réaliser une production concrète, socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux62. »

Pédagogie active (1918), dont Freinet (1924)[modifier]

Article détaillé : pédagogie active.
La pédagogie active a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages, afin qu'il construise ses savoirs à travers des situations de recherche. Pour Piaget, théoricien du constructivisme, « on ne connaît un objet qu’en agissant sur lui et en le transformant »63.
La pédagogie active se réfère historiquement à Adolphe Ferrière qui, dès 1918, est parmi les premiers à utiliser l'appellation "école active". En 1921, il crée la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle. La pédagogie active est une des bases du courant d'Éducation nouvelle.
Article détaillé : pédagogie Freinet.
Freinet, dès 1924, est un autre acteur important de l'évolution des pratiques pédagogiques françaises. Il institue les "promenades scolaires" (1922), "la méthode nouvelle d'éducation populaire basée sur l'expression libre par l'imprimerie à l'école" (1924)64, la coopérative scolaire (1924), la correspondance inter-scolaire (1926), la publication de textes et de dessins d'enfants (1927), le dessin libre (1931), les fichiers auto-correctifs (1932), le tâtonnement expérimental (1943)65, etc. Freinet est engagé politiquement (pacifiste, marxiste, libertaire aussi), il est membre du parti communiste (de 1926 à 1948) ; ce militantisme a retardé sa reconnaissance officielle, venue en 1991, quand l'État achète son école de Vence. Il écrit en 1964 dans ses invariants pédagogiques :
"La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle."
"Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs."
Aujourd'hui, on a tendance à classer abusivement sous l'expression méthodes actives toutes les méthodes qui impliquent réellement l'élève par des exercices ou des mises en situation.

Pédagogie Steiner-Waldorf (1919)[modifier]

Article détaillé : pédagogie Steiner-Waldorf.

École Waldorf près de Trèves (Allemagne)
La pédagogie Steiner-Waldorf, basée sur les théories éducatives de Rudolf Steiner (1861-1925), est une des applications les plus connues de l'anthroposophie fondée par celui-ci.
Cette pédagogie est pratiquée dans les écoles Steiner, écoles privées qui comptent environ 1 000 sites dans le monde, majoritairement en Amérique du Nord et en Europe, dont environ 200 en Allemagne.
Elles sont aussi connues sous le nom d'écoles Waldorf. Ces écoles cherchent à équilibrer les matières intellectuelles avec les matières artistiques et manuelles en suivant l'évolution de l'enfant.

Pédagogie de groupe (1920)[modifier]

On donne Roger Cousinet66 pour père de la pédagogie de groupe vers 1920, mais il faudrait remonter à John Dewey, vers 1900. Un Américain, Kurt Lewin, en 193967, a bien étudié la dynamique de groupe : la persuasion, les dominations et soumissions, les contagions mentales, le conformisme, la sympathie ou antipathie, l'apparition des leaders, les violences exprimées ou latentes contre le leader ou entre membres, les capacités du groupe à s'autogérer autour d'un but ou d'une tâche, les interactions multiples, les changements, la distribution des rôles; les rapports majorité/minorité, etc. Les groupes résultent soit de la division d'une classe en plusieurs sous-ensembles, soit de l'association d'élèves qui n'appartiennent pas habituellement à la même classe. Un groupe, en général, se compose de 5 ou 6 personnes, qui ont chacune une fonction particulière, complémentaire des autres personnes. Les regroupements peuvent être homogènes ou hétérogènes, aléatoires ou décidés par l'enseignant. On distingue les groupes de niveaux, de besoins, d'affinité, de compétition, etc. Les techniques de groupes d'apprentissage sont diverses68 : brain-storming (remue-méninges), panel (discussion), Phillips 6.6. (six personnes, six minutes), intergroupes (nouveaux regroupements des membres des équipes précédentes)...

Pédagogie socio-constructiviste (1934) et de la motivation[modifier]

Le socio-constructivisme repose sur l'idée selon laquelle l'acquisition de connaissances durables est favorisée par la prise en compte du champ social dans laquelle elle est située. Cette théorie a été développée par Lev Vygotski en 193469. Il s'appuyait sur le constructivisme de Piaget, élaboré dès 1923. En un autre sens, toutefois, on peut dire que Lev Vygotski, par exemple dans Pensée et langage (Chapitres 2 & 4 en particulier) propose une critique de la pensée piagétienne. Il cherche à montrer en effet que certaines acquisitions (de façon exemplaire: celle du langage) résultent du croisement de deux lignes de développement. L'une correspond bien à ce que décrit le développementalisme de Piaget: un individu s'adapte à un changement en s'accommodant à cette nouveauté (accommodation) d'une manière qui introduit des différences dans les schémas cognitifs dont il était auparavant porteur (assimilation). La seconde, elle, est de nature différente: elle consiste, selon Lev Vygotski, en l'influence positive que des individus plus âgés ou plus expérimentés (aînés, adultes, moniteurs, etc) exercent sur l'individu en cours de formation. Cette seconde voie de l'apprentissage consiste dans les effets des pressions sociales et culturelles, extérieures et, par exemple, scolaires, sur le développement individuel.
La motivation à l'acquisition des connaissances est démultipliée par le fait d'avoir à gérer des relations sociales: rapports conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif. Ainsi, le fait d'avoir à confronter les points de vue entre deux personnes qui partent de conceptions a priori opposées favorise l'émergence d'un processus de négociation au plan cognitif, mais aussi relationnel, et à l'issue de ce processus, les acteurs du conflit s'approprient véritablement une solution élaborée en commun. La motivation sociale apparaît, donc comme un puissant stimulant de la motivation cognitive.

Pédagogie par objectifs (1935) : P.P.O.[modifier]

Historiquement, cette pédagogie a pour fondateur Ralph Tyler (1935)70,71. Tyler a été suivi par Benjamin Bloom72. S’inspirant des travaux de Ralph Tyler, il considérait que ce qui importait dans l’enseignement était non pas de comparer les résultats des étudiants mais d’aider ceux-ci à atteindre les objectifs des programmes qu’ils suivaient. Le fait d’atteindre ces objectifs était le principal. Il fallait axer le processus pédagogique sur la conception de tâches permettant de conduire l’étudiant, lentement mais sûrement, vers la réalisation des objectifs correspondant à son programme d’études. L’ouvrage de Benjamin Bloom, Apprendre pour maîtriser, est un panégyrique d’une telle conception73.
Née à une époque où le taylorisme s'accompagnait d'une montée en puissance du behaviorisme, ce type de pédagogie vise avant tout à définir des objectifs de formation facilement quantifiables et observables, le but de ces objectifs étant d'adapter l'homme aux besoins et valeurs de la société, vérifiables par des comportements attendus, et non pas de chercher à élever son niveau de conscience. La pédagogie par objectifs se veut rationnellement construite et immédiatement évaluable sur des critères quantifiés. L'évaluation des résultats de l'apprenant y constitue le moyen de contrôle et de validation de la justesse des critères et moyens de la formation.
Elle permet aux partenaires en présence (formés, formateurs, et commanditaires de la formation) une vision très explicite des buts de la formation, qui peuvent être traduits sous une forme contractuelle. Cela facilite tant l'adhésion des futurs apprenants et commanditaires au contenu de la formation (le commanditaire pouvant négocier le contenu), que le rôle du formateur dans sa conception du cursus proposé. À l'inverse, elle présente des risques tels que coupure de la formation avec le contexte social de l'apprenant, élimination des valeurs humaines au profit d'un cadre dit rationnel, coupures de sens des apprentissages du fait de leur morcellement, et faible investissement intellectuel de l'apprenant dans un contexte balisé.
Initialement destiné en 1920 à enseigner aux États-Unis des gestes répétitifs simples dans des usines d'automobiles sur du travail à la chaîne, ce type de pédagogie s'est par la suite répandu en Europe, dans les années 1970, dans le cadre d'enseignement professionnel de type CAP. Dans le début des années 1980, il a gagné l'enseignement technique pour toucher à la fin de la même décennie, notamment en France et en Belgique, l'ensemble des enseignements dans des voies plus générales, dans le primaire, les collèges et lycées. Par ailleurs, après avoir un moment été remis en cause pour les actions de formation permanente, il a retrouvé une place de choix dans les actions visant le couple formation/emploi.
Robert Mager a codifié la pédagogie par objectifs : Comment définir des objectifs pédagogiques ? (1962), trad., Dunod, coll. "Psycho", 200574.
Notons également Daniel Hameline "Les objectifs pédagogiques".

Pédagogie archétypale[modifier]


Clifford Mayes
L'archetypal pedagogy, ou pédagogie archétypale, est une pédagogie fondée sur la psychologie analytique développée dès 1956 par Carl Gustav Jung (1875 - 1961), à partir de son recueil Psychologie et éducation75, qui groupe des articles de 1916 à 1942, et des recherches sur l'application jungienne à la pédagogie76. Ainsi peut-on situer une con-comitance entre les approches de la psychologie analytique et un intérêt pour l'éducation, chez les jungiens, dans les années 1960.
La pédagogie archétypale, sous cette dénomination stricte, a été mise en théorie aux U.S.A. dans les années 2000, par Clifford Mayes, Docteur et Professeur en sciences de l'éducation à la Brigham Young University, pédagogue jungien et chercheur en sciences de l'éducation.
Ce n'est qu'en 2007 et 2009 que Clifford Mayes dans Jung And Education: Elements Of An Archetypal Pedagogy, suivant la pensée de Jung [Quoi ?] :
« Notre problème éducatif souffre en somme de ne viser unilatéralement que l’enfant qu’il faut élever et de négliger aussi unilatéralement le fait que les éducateurs adultes n’ont pas été eux-mêmes éduqués. Après avoir terminé le cycle de ses études, chacun a l’impression d’en avoir fini avec l’éducation, d’être, en un mot, un adulte. Il ne peut certes en être autrement ; il faut qu’il soit fermement persuadé de sa compétence pour pouvoir affronter la lutte pour l’existence. Le doute et le sentiment d’incertitude le paralyseraient et l’entraveraient, ils enfouiraient la foi si nécessaire en sa propre autorité et le rendraient inapte à l’exercice de sa profession. On veut l’entendre dire qu’il connaît son affaire et qu’il en est sûr, et non qu’il doute de lui-même et de sa compétence. Le spécialiste est condamné de façon absolue à la compétence. Personne ne peut développer la « personnalité » qui n’en a pas lui-même. Et ce n’est pas l’enfant, c’est uniquement l’adulte qui peut atteindre à la personnalité comme fruit mûr d’une activité de vie orientée vers ce but. Car dans l’accès à la personnalité, il n’y a rien moins que le déploiement le meilleur possible de la totalité d’un être unique et particulier. On ne saurait prévoir le nombre infini de conditions qu’il faut remplir pour cela. Toute une vie humaine avec ses aspects biologique, social et psychique y est nécessaire. La personnalité, c’est la suprême réalisation des caractéristiques innées de l’être vivant particulier. La personnalité, c’est l’action du plus grand courage de vivre, de l’affirmation absolue de l’existant individuel et de l’adaptation la plus parfaite au donné universel avec la plus grande liberté possible de décision personnelle. Elever quelqu’un en vue de cela me semble n’être pas une petite affaire. C’est sans doute la tâche la plus haute que se soit donnée le monde moderne de l’esprit »77.
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Enseignement programmé (Skinner, 1958)[modifier]

Généralisant à l'apprentissage humain les résultats de ses recherches sur la psychologie animale, B. F. Skinner 78 (1904-1990) et le néo-behaviorisme ont été amenés à édifier toute une théorie de l'apprentissage qu'ils appliquent directement à la thérapie behaviorale et à l'enseignement programmé où le terme "programme" désigne une séquence d'activités ordonnancées de façon systématique selon les principes suivants:
1. Un individu apprend, c'est-à-dire modifie son comportement, en observant les conséquences de ses actes. C'est la rétroaction cybernétique.
2. Les conséquences qui renforcent la probabilité de la répétition ou de la suppression d'un acte sont appelées des renforcements.
3. Plus rapidement un renforcement fait suite au comportement recherché, plus il est probable que ce comportement se répétera.
4. Plus un renforcement est fréquent, plus il est probable que l'élève ou le patient répétera l'acte qui en est la "cause".
5. L'absence de renforcement, ou même son éloignement dans le temps, diminue la probabilité qu'un acte se reproduise.
6. Le renforcement intermittent d'un acte allonge la période pendant laquelle l'élève ou le patient poursuivra une tâche sans autre renforcement.
7. Le comportement d'apprentissage d'un élève ou d'un patient peut être “développé” ou “structuré” graduellement par un renforcement “différenciel” , c'est-à-dire en renforçant les comportements que l'on désire voir se répéter, et ne renforçant pas les actions que l'on veut éviter ou encore en les renforçant de façon négative par des réprimandes ou d'autres punitions.
8. En plus du fait qu'il rend plus probable la répétition d'un acte, le renforcement produit des effets motivants.
9. Le comportement d'un élève ou d'un patient peut être amené jusqu'à un grand degré de complexité, en structurant son comportement en actes simples, puis en groupant ces derniers en une longue chaîne.
Ce dernier conduit à identifier et à définir le comportement recherché à installer chez l'élève ou le patient et à le lui rendre désirable. C'est la "motivation" dans son expression la plus simple. Ce comportement recherché est fractionné ou “analysé” en fragments de plus en plus menus et de plus en plus simples avec leurs relations qui ne sont pas toujours évidentes pour l'élève ou le patient, car la progression dans les acquisitions va du plus simple au plus complexe79. Un enseignement programmé ou une thérapie behaviorale présente la matière à apprendre ou le comportement recherché en fragments menus de difficulté progressivement échelonnée de telle sorte que le comportement que l'on veut installer soit acquis avec la même sûreté qu'une réponse obtenue par le dressage ("shaping") chez l'animal. L'écart entre les fragments successifs ne doit pas être laissé au hasard, quant à la difficulté, car, trop grand ou trop court, il compromettra l'apprentissage.
À travers, donc, la notion d'apprentissage, en tant que processus de changement de comportement, on passe aux applications pédagogiques et thérapeutiques. Les premières sont formatrices et les secondes sont correctrices pour des prétendus "troubles de comportement" et autres "retards scolaires" sans autre souci pour le rapport avec la "normalité", le contexte social et culturel qui donne sens en tant qu'orientation, pertinence et signification80.
Au niveau de la technicité, les procédures de l'enseignement programmé et de la thérapie behaviorale ne sont pas sans intérêt. Elles ont donné des résultats probants et d'une efficacité indiscutable, mais les théories qui les fondent souffrent de limitations graves dans l'élémentarisme du court terme et de l'individu en contraste au globalisme de la longue échéance et du milieu de vie. Que l'on songe aux horribles méfaits de la suppression behaviorale de l'énurésie nocturne où la solution est source de problèmes beaucoup plus graves de sentiment d'insécurité, d'anxiété et d'angoisse et de la solution behaviorale à l'anorexie qui ne fait que déplacer le moyen d'action sur l'entourage et le moyen d'auto-destruction sans s'attaquer aux problèmes de la relation de soi à soi et de celle avec l'entourage qui sont à la source. Il est de même des succès de l'enseignement programmé qui a fait le choix de remplir des cruches vides plutôt que d'allumer des lanternes en transformant des illettrés en analphabètes! L’approche écosystémique est l’antidote de cet élémentarisme81.
  • Maurice de Montmollin, "L'enseignement programmé", PUF, coll. "Que sais-je?", Paris, 1965. Principes, techniques de programmation, machines à enseigner et applications.

Pédagogie documentaire (1958)[modifier]

Article détaillé : Pédagogie documentaire.
La pédagogie du « construire sa connaissance par les documents » vise plusieurs objectifs. Tout d’abord la pédagogie documentaire signifie l’autonomie de l’élève. En effet, l’élève n’attend pas qu’on lui délivre un savoir, il va lui-même se l’approprier en cherchant l’information dans des documents, et en la restituant selon ses attentes, ses besoins. La pédagogie documentaire vise également le développement de l’esprit critique de l’élève car apprendre avec des documents, c’est apprendre à valider l’information, apprendre à reconnaître la pertinence d’un document par rapport à une manne documentaire accrue avec le développement des technologies de l’information et de la communication. Enfin la pédagogie documentaire a pour objectif immédiat l’utilisation des outils d’un centre de ressources par l’élève, puisqu’avant de pouvoir apprendre avec des documents, il faut au préalable maîtriser les outils de recherche, par exemple le logiciel documentaire d’un établissement scolaire, ou un moteur de recherche sur internet. La pédagogie documentaire vise ainsi l’acquisition d’une méthode de recherche documentaire.

Pédagogie explicite (1960)[modifier]

Article détaillé : Pédagogie explicite.
Les premières formalisations de la pédagogie explicite sont posées par S. Engelmann en 1960 à travers le Direct Instruction ; à partir de 1968 (et ce jusqu'en 1995), démarre aux États-Unis le projet Follow Through qui constitue une étude comparative de grande ampleur de neuf méthodes pédagogiques ; ce programme de recherche a montré que le Direct Instruction dépasse en efficacité les huit autres méthodes sur les trois points évalués : connaissances de base acquises, savoir-faire, estime de soi. En 1976, B. Rosenshine (professeur et chercheur en psychologie cognitive) décrit la pédagogie explicite. Les pratiques de la pédagogie explicite continuent d'être étudiées et évaluées par l'équipe de C. Gauthier (Université Laval, Québec). In fine, les principes de la pédagogie explicite découlent d'observations empiriques et d'études scientifiques issues d'études longitudinales et de méta-analyses de grande ampleur.
Les procédés utilisés dans le cadre d'une pédagogie explicite permettent en premier lieu de mettre le savoir au centre du dispositif de transmission des connaissances et des savoir-faire82 ; en d'autres termes, ces procédés ne conduisent pas à mettre l'enfant au centre du dispositif, comme c'est le cas dans les pédagogies constructivistes ; ni à mettre l'enseignant au centre, comme c'est généralement le cas dans les pédagogies traditionnelles.
En second lieu, la pédagogie explicite préconise la mise en œuvre de progressions précises et rigoureuses, qui partent toujours des notions les plus simples en allant vers les plus complexes.
En troisième lieu, cette pédagogie met en place une structure de leçons identiques, qui part d'un rappel des acquis, d'une courte phase de présentation de la notion et des objectifs attendus en fin de séance, suivie par un moment de pratique guidée, puis d'un temps de pratique autonome, enfin d'un bilan et d'un rappel des acquis ; par la suite, des révisions régulières et des évaluations viennent clore ce processus et permettent un maintien en mémoire sur le long terme83. Enfin, l'objectif des leçons est de permettre la compréhension des notions abordées : au sein de la pédagogie explicite, la compréhension est considérée comme étant l'intégration de nouvelles connaissances et leur mise en réseau avec celles déjà en mémoire à long terme afin qu'elles soient disponibles à tout moment.

Pédagogie PNL[modifier]


Un exemple de stratégie mentale étudiée par la Programmation Neuro-Linguistique : la stratégie de mémorisation d'une leçon.
Article détaillé : Pédagogie PNL.
La Programmation Neuro-Linguistique (PNL) cherche à modéliser les compétences cognitives et relationnelles de gens de talent pour les transmettre à d'autres. Dans le domaine de la pédagogie, les intervenants en PNL ont observé des élèves brillants dans leur manière de procéder mentalement pour réaliser des tâches scolaires. Ils ont réalisé que ceux-ci, face à une même tâche scolaire, réalisaient les mêmes opérations mentales. Par exemple pour la mémorisation de l'orthographe, visualiser le mot (c'est le « visuel remémoré ») puis le ressentir comme juste (« contrôle kinesthésique ») est un exemple de stratégie plus efficace que celle d'épeler auditivement84. Les PNListes ont décodé cinq stratégies (outils mentaux) chez ces apprenants : comprendre, mémoriser, réfléchir, prononcer et transférer85.
La spécificité de la pédagogie PNL repose sur l'expérimentation par les enfants, au travers d'exercices et de consignes très concrets, de comment apprendre à apprendre. Lorsque ces stratégies sont intégrées, les enfants sont invités à les utiliser dans toutes leurs leçons. Ces stratégies PNL d'apprentissage donnent également des indications aux enseignants sur la manière d'aborder les contenus.

Pédagogie institutionnelle (1963)[modifier]

Article détaillé : pédagogie institutionnelle.
Dérivée de la pédagogie de Freinet, fondée par Fernand Oury en 1963, par dissidence, la pédagogie institutionnelle se veut politique et psychanalytique (ou psychosociologique).

Pédagogie différenciée (1963)[modifier]

Article détaillé : pédagogie différenciée.
La recommandation de différencier ses enseignements remonte haut, surtout à Alexandre Carroll, "ingénieur technico-pédagogique", en 1963 aux U.S.A. Mais la terminologie et la volonté politique s'affichent en France surtout en 1973, avec Louis Legrand, qui essaie de la faire appliquer dans le secondaire en 1983. Il a publié La différenciation pédagogique, Paris, Scarabée, CEMEA, 1986, Les différenciations de la pédagogie, Paris, PUF, 1995.
"Le gros problème est de traiter dans un même établissement des élèves différents. On ne peut pas enseigner d'une façon commune à tous les élèves, même si on souhaite les scolariser ensemble pour leur formation civique et morale. C'est dans ce sens que l'on a travaillé sur la pédagogie différenciée, en s'inspirant beaucoup de la pédagogie de maîtrise issue des États-Unis, qui consiste, à partir de programmes identiques, à traiter les élèves en fonction de leurs besoins."86
La pédagogie différenciée part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d'études, l'enseignement et le milieu scolaire. Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l'enfant ou l'activité comme intérêt central.

Pédagogie par résolution de problèmes (1969) : P.R.S.[modifier]

Historiquement l'apprentissage par problèmes (APP) (en anglais problem-based learning)87 est inaugurée en 1969 à la MacMaster University. Les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème généralement proposé par l'enseignant, problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et à développer des compétences de résolution de problèmes. La tâche de l'équipe est habituellement d'expliquer les phénomènes sous-jacents au problème et de tenter de le résoudre dans unprocessus non linéaire. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur ou médiateur.

Pédagogie de la gestion mentale (1980)[modifier]

Article détaillé : Gestion mentale .
La pédagogie de la Gestion mentale est issue des travaux d’Antoine de la Garanderie. Le parcours personnel de ce philosophe humaniste l’a convaincu que chaque enfant a en lui les moyens de sa réussite. Par un dialogue pédagogique, le pédagogue accompagne l’enfant dans une découverte de lui-même. Il l’interroge sur la façon dont il a fait « dans sa tête » afin de lui permettre de prendre conscience des moyens mentaux qu’il utilise pour réussir une tâche (évocations visuelles, auditives, part de l’espace, du temps ou du mouvement dans les évocations, projets de sens). L’enfant pourra ensuite réutiliser ces moyens dans les domaines où il a des difficultés. La pédagogie de la Gestion mentale est une pédagogie de la réussite : il s’agit de transférer les moyens de la réussite sur l’échec.

Pédagogie spiralaire[modifier]

Article détaillé : pédagogie spiralaire .
Cette pédagogie, à l'image d'une spirale, revient sur des notions similaires mais en approfondissant ces notions à chaque passage.

Pédagogie coopérative[modifier]

Article détaillé : pédagogie coopérative .
Une méthode d'éducation active, ou chacun apprend par les autres, avec les autres et pour les autres. L'enseignant est à la fois animateur et gestionnaire des relations, des projets d'activités et des apprentissages.

Pédagogie et ordinateur[modifier]

De nombreux sites d'aide aux élèves en difficultés ou handicapés se sont créés ; certains fournissent des cours particuliers, d'autres des cours sur CD-ROM

Liste des grands pédagogues (Occident)[modifier]

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