comment je fabrique un jeu des familles

pour le coup c'est vraiment le bon nom : un jeu des familles !

puisque le tout petit ne connait bien que ce qu'il a dans son coeur en arrivant chez nounou, il faudrait qu'il ne soit pas obligé de trop s'en séparer. 

pourquoi ne pas inventer une forme de jeu ?

je l'ai proposé à mes employeurs, en précisant bien entendu qu'il n'étaient pas obligés d'y souscrire.

pour ceux que ça intéressait j'ai demandé une photo du papa, de la maman, mamies, papies, tata, tonton éventuellement, animal domestique, autos, vélo, poussette, maison, je crois que c'est tout. frêres et soeurs bien sur. mais en principe je les ai car je garde toutes les fratries. (y a pas de raison qu'ils m'oublient un jour !!!)

et puis je vais imprimer tout ça. 

et ma famille aussi car moi aussi j'ai tout pareil.

du coup nous allons obtenir des séries de mamans, maisons, chats, etc.
nous allons jouer aux paires, les nommer, les retrouver, les cacher, etc.

aujourd'hui c'était avec Tom le début des impressions, inutile de dire à quel point il a apprécié me nommer tout ce qui est dans son coeur et sur ses images.

comme c'est le thème des Chats, j'ai imprimé son chat Grisouille et je l'ai scotché derrière ma baie vitrée à côté de mon chat TAO. du coup les enfants peuvent les toucher sans déchirer le papier.

voilà une idée en entraîne une autre du coup nous avons chanté aussi les 3 petits chats d'adibou, mais pas fait la peinture comestible que j'avais programmée.

demain j' imprime en principe pour Robin, le jeu va se corser. ce sera notre grand jeu des familles, un jeu unique et dont je dépose le brevet ici même !




le deuxième jour j'ajoute le chat de Robin, MIMI, 
le chat de Lucas IZI


nous avons donc 4 chats à comparer et les enfants en ont des choses à me dire, que je ne comprends pas toujours du premier coup ! ce qui compte c'est d'avoir des choses à exprimer.




travailler avec des images personnelles c'est bien plus motivant pour le tout petit. les posters je les mets à la hauteur exacte pour que le tout petit puisse bien le voir. tant pis pour les traces de doigts sur les carreaux.

tant pis aussi pour l'explosion de mon budget cartouches d'imprimante, j'achèterai moins de jouets. de toute façon je n'ai plus un cm2 disponible.

mais c'est comme ça que je vois la vie d'un tout petit, (pas forcément ainsi que cela s'enseigne en formation ass mat, attention !)

ceux qui me choisissent comme ass mat savent qu'ils prennent des risques ! je les avertis avant de signer !



pas de stagiaire chez nounou Pascale

c'est l'animatrice du RPAM qui me l'a annoncé ce matin. promesse tenue 20/20.


Elle a demandé à la PMI. 

J'aurais pu aussi le faire de mon côté remarquez car mon nom a bien du être cité.

du coup la PMI d'Albertville ne cautionne pas les stages chez les ass mat.
au moins la réponse est donnée.


  • par rapport à la loi, FO a dit que ce n'était pas prévu donc pas autorisable.



  • par rapport à une puéricultrice de ma région qui aurait accordé l'autorisation par mail, c'est la preuve qu'il y aurait bien 2 poids et 2 mesures en Petite Enfance, 



  • ou tout simplement que l'on considère que je ne suis pas compétente pour recevoir une élève en formation et lui montrer mon travail, ou que je ne le mérite pas, que sais-je ? je suis obligée de me poser ces questions.



  • peut-être est -ce  bien une sécurité dans l'intérêt de la bonne formation de la jeune fille!!!!
- justement je viens d'en parler avec l'animatrice du RPAM, c'est bien pour ce motif-là : 

on considère que je ne suis pas dans le cadre surveillé d'une crèche familiale et donc ma façon de travailler n'est pas recommandable pour être reproduite dans un cursus de formation. 
par contre oui, d'autres PMI accordent bien cette possibilité aux ass mat.


  •   par rapport à mes collègues qui ont eu le droit de prendre une stagiaire, c'est tant mieux pour toutes.


bon, moi j'étais en rapport régulier avec sa maman qui est elle-même éducatrice, et qui va être bien déçue en lisant mon message que je viens de lui transmettre, avec tous mes voeux pour sa fille qui est à l'internat en Haute-Savoie et ne connait de moi que mon blog entre parenthèse..

du coup ce sera plus facile pour moi, je ne vais pas avoir de changement dans ma vie. je n'ai pas besoin de davantage d'explications, je me plie aux instructions de ma PMI. c'est pour ça que j'ai fait des démarches et que je vous en ai fait profiter.

préparer un départ

http://www.cc-paysdebecherel.fr

y a-t-il de bonne punitions ?



Les gens qui éduquent bien leurs enfants emploient très peu de punitions et jamais de violence, mais ils ne reculent pas devant les ajustements, les frottements, la fermeté 

Y'a t'il de bonnes punitions ?








Oui, parce que ...


… Eduquer, ce n’est pas être dans la séduction



« Eduquer un enfant, ce n’est pas essayer de lui plaire à tout prix. L’éducation peut nécessiter d’être impopulaire », prévient le pédo-psychiatre Daniel Marcelli (1).

Nos enfants n’ont pas à obéir « pour nous faire plaisir » mais parce qu’il existe une règle. ....


L’avantage du courage de déplaire, c’est que ça dépassionne le conflit. Si on a dit : « Tes sketchs au supermarché sont éprouvants pour moi et pour tout le monde. Si tu commences, je n’achèterai pas les bonbons, comme c’était prévu », plus besoin de se transformer en virago dans les rayons. ....


… Eduquer, c’est enseigner la loi

Dans une société démocratique, chaque droit est associé à un devoir. Nos enfants vont devoir l’apprendre pour vivre avec les autres et devenir des citoyens. « Eduquer » veut dire « guider hors de… » Hors de quoi ? De l’enfance, sans doute.Le boulot de parents est de mettre le fonctionnement familial en accord avec le fonctionnement social....Le magistrat Jean-Pierre Rosencveig (3) explique : « Il existe plusieurs niveaux où droits, devoirs et sanctions cohabitent : la loi civile et pénale, mais aussi la société où on vit, l’entreprise où on travaille, le groupe d’amis qu’on fréquente. Ou encore sa discipline personnelle : on peut être sanctionné par sa mauvaise conscience. »
… Sans sanction, la règle est vidée de son sens

« Pour intégrer la notion d’interdit, un enfant doit savoir que sa transgression sera suivie d’une punition, pense la psychanalyste Claude Halmos (4). Menacer d’un : “Je ne t’achète plus de vêtements de marque, car tu n’en prends pas soin”, et ne jamais le faire, ça ne marche pas.


La règle est alors vidée de son sens, et les parents, décrédibilisés, y compris lorsqu’ils disent des choses positives : l’enfant ne les croit plus, et c’est très angoissant pour lui. ...


… Une bonne sanction est réparatrice
« Quand un petit en tape un autre, l’animateur le prend à part et discute. Afin qu’il prenne conscience de sa bêtise, explique Pascal Ganofski, directeur d’un centre de loisirs maternel. Parfois ça suffit, d’autres fois on fait faire un travail d’intérêt général, comme tailler les crayons… » L’enfant a réparé et s’est réparé.


Souvent, il sait qu’il a fait une bêtise. La sanction solde aussi sa culpabilité.Trouver la bonne sanction nécessite de réfléchir, rarement de réagir à chaud. « Avec les petits, on peut isoler tout de suite quelques minutes....

1. Responsable du pôle psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent au centre hospitalier Henri-Laborit, à Poitiers, auteur d’« Il est permis d’obéir » (éd. Albin Michel).


2. Auteur d’« Un enfant heureux » (éd. Odile Jacob).


3. Président du tribunal pour enfants de Bobigny, coauteur de « “Baffer” n’est pas juger, La justice des mineurs » (éd. Plon).


4. Auteure de « L’autorité expliquée aux parents » (éd. Le Livre de Poche).
Non, parce que ...
… Eduquer, ce n’est pas soumettre

On préfère la négociation, plus difficile mais qui leur enseigne la réflexion. « Elever, c’est apprendre à faire marcher sa tête et non pas ses mains, dit encore Daniel Marcelli. C’est être cohérent, répéter trente fois la même règle et ne pas céder à la tentation de l’abus de pouvoir. »
… Quand on punit, c’est trop tard

« Si on en arrive là, c’est qu’on a raté plusieurs marches », pense Didier Pleux. Pour le psy, punir un enfant est la preuve qu’on n’a pas su lui faire prendre conscience assez tôt que le monde ne répond pas toujours à ses attentes.En résumé : on ne l’a pas suffisamment… « frustré » ! Résultat : on le prive de télé pendant trois semaines parce qu’il refuse de venir à table.
Alors qu’on aurait dû l’inciter à participer depuis tout petit à ce moment-là, en mettant la table, en faisant le marché, en aidant à la pluche… « Les gens qui éduquent bien leurs enfants emploient très peu de punitions et jamais de violence, mais ils ne reculent pas devant les ajustements, les frottements, la fermeté », constate-t-il. ...
… Toute punition n’a pas de vertu éducative
Qui n’a jamais été tenté par le : « Tu n’as toujours pas rangé ta chambre ? Tu seras privé de console de jeux. » Le problème, avec la sanction qui n’a aucun lien avec la bêtise commise, c’est que l’enfant n’y comprend rien. Même s’il s’exécute – ce qui peut nous laisser croire qu’elle est -efficace –, elle ne lui apprend rien. L’enfant, lui, pense qu’il faut obéir à la menace car elle risque surtout de le priver de son plaisir. « On rencontre souvent des enfants terrorisés par la sanction mais qui ont oublié la règle », explique Caroline Le Roux. Donc, on arrête avec la menace du père Noël : « Si tu n’es pas sage, il ne passera pas. » Une menace doublée d’un mensonge, ce n’est pas joli, joli.

… Une punition peut être contre-productive
Publiée dans la revue « Pediatrics » en 2010, une étude américaine a montré que les enfants qui reçoivent régulièrement une fessée deviennent plus agressifs que les autres : ils reproduisent ce qu’ils ont connu. Une fessée est une « émotion forte » qui s’inscrit dans la mémoire du corps. « Elle peut devenir une source d’émotion sensuelle et avoir une influence sur la construction de sa vie sexuelle », rappelle Claude Halmos.
Les punitions ne font souvent que renforcer des tempéraments frondeurs : les enfants se conforment à ce (qu’ils pensent) que les adultes attendent d’eux. « Changer notre regard sur eux donne souvent de meilleurs résultats, pense Sylvie Ayral, docteure en sciences de l’éducation (1). Un enfant qui vole, la fois d’après je lui confie la caisse de la classe… Il se sent responsable et il n’y a pas de récidive », raconte-t-elle.
...

… On entre vite dans la surenchère


Plus on punit… plus on punit ! ...On entre dans une surenchère, et la punition peut même devenir un mode de relation… très fusionnel. « L’éducation, c’est un long travail de séparation, rappelle Charles Osmont, éducateur spécialisé. En punissant, il y a un peu de notre amour qui se mesure… et déborde.


Cela montre sans doute notre difficulté à nous séparer. » Passer par autre chose, du questionnement, du dialogue, permet aussi de mettre l’amour, qui dévore parfois, à la bonne distance.
1. Auteure de « La fabrique des garçons, Sanctions et genre au collège » (éd. « Le Monde »/Puf).


Merci aussi à Valérie Inizan, professeure, et Véronique Ternisien, directrice d’un centre de vacances


Pour en savoir plus : Non, parce que ... - Marie Claire

Pour en savoir plus : Y'a t'il de bonnes punitions ? - Marie Claire

punition, sanction, discipline


DIMANCHE 27 JANVIER 2013


LA PUNITION ET LA SANCTION, LA DISCIPLINE :


En voilà un sacré sujet que je voudrais évoquer avec vous aujourd'hui, parce que nous sommes au cœur de la fonction éducative et que des tas de gens ne savent pas comment s'y prendre, il faut commencer par se poser les bonnes questions.


Arrêtez tout de suite de vous faire des nœuds au cerveau, commençons par la définition du Larousse :


le synonyme de punition c'est sanction.

sanction : peine prévue par la loi et appliquée aux personnes ayant commis une infraction.

Punition: peine infligée pour un manquement au règlement.

Donc c'est bien une réaction induite par un manquement au règlement.

Alors, pourquoi un règlement ?
Pour pouvoir vivre en groupe, il faut respecter des règles implicites ou explicites mises en place par le groupe pour son bon fonctionnement. …


Ces règles sont amenées à ne pas être respectées = soit qu'elles soient transgressées, soit qu'elles soient oubliées, (ce qui peut passer inaperçu ou qui peut être constaté), (ce qui peut provoquer une gêne ou ne pas en provoquer).


Si on ne réagit pas face aux comportements gênants même peu graves, on peut donner l'impression que l'on cautionne à reproduire à nouveau. C'est bien une démarche éducative, on doit exprimer son mécontentement mais sans agresser l'autre.


Les adultes sont un pont entre l’enfance et la réalité extérieure, et, en même temps, un filtre de protections entre les illusions de l’enfant et l’amertume d’une réalité quelquefois agressante.


La discipline permet à l'enfant d'apprendre à vivre en groupe et en société en lui inculquant certaines règles comme la politesse et le respect des autres. L'enfant a besoin qu'on lui fixe des limites et qu'on lui dise non au moment opportun jusqu'à ce qu'il soit capable lui-même de s' autodiscipliner.


Et c'est un signe d'amour que d'apprendre à son enfant qu'il y a des comportements qui ne sont pas acceptables en société.


Un enfant, doué d’énergie, va chercher à éprouver la solidité du mur qui est en face de lui, et sur lequel il va s’appuyer pour se construire. Cet apprentissage débute dans des situations toutes simples : le bébé rampe et arrive devant le meuble télévision, dont les parents ne veulent pas qu’il ouvre la porte et manipule les boutons : on lui dit « non » à chaque fois. On le prend dans les bras quand il essaie d’y accéder. On mettra un coussin, ou quelque chose d’autre, qui l’empêchera de toucher la télévision. Le « non » veut dire que ce n’est pas possible, que ce n’est « jamais » possible.

Nous avons maintenant beaucoup d’observations montrant comment les enfants qui n’ont pas ce cadre deviennent agités, instables, exigeants. Ils sont très quémandeurs à

l’égard des adultes. Ils les provoquent, cherchant une réponse, et s’opposant à cette réponse comme pour maintenir le contact. Ils sont anxieux, et gardent un désir de toute-puissance de tout-petit, qui n’est pas de la confiance en soi, mais le sentiment de pouvoir être le centre du monde. Ces enfants ne peuvent donc pas développer des relations sociales satisfaisantes avec les autres enfants et avec les adultes.

Comprendre n'est pas laisser faire

Face au comportement autoritaire de l’enfant, il ne s’agit pas bien sûr d’être laxiste, de laisser faire, de ne rien dire, mais de savoir se positionner, d’être le garant d’une rencontre sans danger avec la réalité.

Faut-il sanctionner ou punir ?

Pour qui intervient l'adulte ?


- pour celui qui ne respecte pas la règle (transgression ou omission)


- pour celui ou ceux qui sont victimes, gênés, troublés


- pour la (micro) société, école ou les autres enfants en accueil


- pour soi, éducateur,


- …

Pour quoi ?


- pour la sécurité, l'équilibre des individus et du collectif


- pour la crédibilité du dispositif réglementé, légiféré


- pour la réussite de l'action éducative et de la vie collective


- pour l'éducation de celui qui ne respecte pas la Loi


- pour l'éducation de tous les individus constituant le collectif


- pour son narcissisme professionnel et/ou personnel (image de soi)


- pour son (bon) plaisir, conscient ou non (pouvoir, toute puissance, voire dimension sadique)


Il faut savoir que l'adulte sanctionne par rapport à son éducation passée, il la reproduit exactement ou à l'opposé selon sa réactivité. Il va poser un cadre éducatif avec des limites qui seront plus ou moins laxistes ou strictes. D'où inévitablement des différences de points de vue sur la dimension du cadre qui est propre à chaque adulte.

On fait une différence entre punition et sanction en expliquant que la punition est une réaction déclenchée par la colère de l'adulte, elle vient pour apaiser l'adulte, et risque d'humilier l'enfant.

tandis que la sanction est réfléchie par rapport à la possibilité de réparation que l'on va proposer à l'enfant.


Il faut faire preuve de fermeté tout en usant d'un ton calme, favoriser la collaboration de l'enfant plutôt que sa soumission. « Le parent sert de premier modèle et c'est dans la nature même de l'enfant de vouloir lui faire plaisir et de l'imiter. S'il se sent aimé et respecté, l'enfant va se laisser plus facilement influencer, discipliner et encadrer.»

Il faut proscrire l'utilisation de stratégies disciplinaires négatives, par exemple: le châtiment corporel, les menaces, les cris, les humiliations et l'isolement prolongé.



Par contre Françoise Dolto ne parlait ni de punition ni de sanction mais de "hors jeu" (avec explication à l'enfant bien sûr) et préconisait 1 minute par année d'âge de l'enfant (2 ans = 2 minutes …)


Pour tous ceux qui sont contre cette façon de sanctionner, rappelons-leur que l'exclusion du groupe n'est pas pire que qu' imposer à un enfant de rester assis dans son siège auto durant des heures car papa/maman partent en vacances.



C'est au professionnel d'aider les parents à éduquer leurs enfants.

La discipline tient en quelques règles expliquées au début de la vie comme les règles d'un jeu, la sanction ne doit pas être collective.


Celles-ci doivent être claires, constantes et bien expliquées aux enfants,le parent doit intervenir avec fermeté chaque fois qu'une règle est enfreinte, tout en restant sensible à ce que l'enfant vit de son côté.


Par les stratégies utilisées pour discipliner ou utilise des moyens positifs tels que donner l'exemple, encourager, féliciter, écouter et utiliser un bref temps de retrait.

Les parents séparés n'ont pas nécessairement besoin d'avoir exactement la même approche disciplinaire, ni les mêmes raisons pour lesquelles discipliner l'enfant.

D'ailleurs, même au sein d'un couple uni, ça ne veut pas dire que l'approche sera la même. L'enfant s'adapte bien d'un territoire à l'autre, à la condition que chacun des parents ne dénigre pas l'autre devant l'enfant.


Cependant, il est évident que les adulte en charge de l'éducation ont intérêt à s'accorder sur les principaux points de discipline.


«Avant, lorsque ma fille frappait son petit frère, je la privais de dessert ou de son jouet préféré. J'ai appris qu'il devait y avoir un lien logique entre le geste et la conséquence. Au lieu de la priver de quelque chose, j'exige maintenant qu'elle compense le tort qu'elle a causé par un geste utile ou aimable envers son frère, en lui lisant une histoire, par exemple.» La grande sœur répare au niveau de son frêre, au lieu d'être simplement punie. C'est plus positif.


Lorsque la consigne n'est pas respectée, le parent doit exiger une réparationimmédiate et surtout le parent doit toujours appliquer la sanction qui a été prévue en cas de non respect de la règle de vie établie.


Ceci est un document personnel, issu de mes recherches professionnelles. Pascale PERRILLAT.

à lire aussi un pédopsychiatre

les pédagogies, les inspirations







LES GRANDES PÉDAGOGIES ET LES PÉDAGOGUES QUI LES SOUS-TENDENT.






d'après http://pedagogie.skynetblogs.be/archive/2010/01/07/les-grandes-pedagogies-et-les-pedagogues-qui-les-sous-tenden.html







A quelle condition peut-on parler de « pédagogie » de la petite enfance ?


On peut parler de « pédagogie » dès qu’il y a un corps de savoirs et de valeurs, collectivement assumé et transmis, concernant les soins et la prise en charge éducative des jeunes enfants, comme c’est le cas dans toutes les sociétés traditionnelles (Malinowski 1927, Mead 1928, 1966).


Cependant, dans le cadre d’une étude internationale, constituée sur la base de publications, on considérera qu’on peut parler de « pédagogie de la petite enfance», si - et seulement si - on trouve une mise en forme discursive de pratiques collectives et instituées. Actuellement, du fait d’organismes référents internationaux comme l’UNESCO, l’OCDE, l’OMS, mais aussi la Banque Mondiale, qui appuient des programmes particuliers, cette formalisation est en quelque sorte imposée de l’extérieur. La difficulté est de saisir quelles pratiques correspondent aux recommandations, aux objectifs affichés, aux programmes publiés, aux institutions créées. Il existe en effet des législations sans effet, sauf à satisfaire formellement aux injonctions des Nations Unies, et d’autres encore trop récentes pour avoir produit des effets sensibles.


Il existe donc une « pédagogie prescriptive », que les rapports de l’OCDE désignent comme « le cadre de qualité pour les services à la petite enfance » impliquant « un énoncé des valeurs et des objectifs qui doivent guider les centres de la petite enfance ; un sommaire des normes du programme, c’est-à-dire de quelle façon les programmes seront structurés en terme de rapport enfants/personnel, de qualification des enseignants pour faciliter les développement de


l’apprentissage ; en troisième lieu, la description des connaissances, compétences, dispositions et
valeurs que les enfants peuvent être censés maîtriser dans des domaines de développement




général ; en quatrième lieu, les lignes directrices pédagogiques décrivant les processus grâce


auxquels les enfants atteignent ces objectifs et la façon dont les éducateurs doivent les y aider » (OCDE, 2001, Petite enfance, grands défis).


La « pédagogie réelle » implique de joindre à ces énoncés d’attendus, la description des pratiques d’éducation et des structures institutionnelles qui rendent ces déclarations d’intention effectives.


En France, la scolarisation maternelle étant possible à deux ans et l’école obligatoire à 6 ans, on distingue trois étapes (0-2 ans : bébé ou nourrisson ; 2-6 ans : petite enfance ; 6-11 ans : enfance). Les frontières définies par les institutions montrent cependant les superpositions des étapes (2 mois-3/4 ans : crèche ; 2/3-6 ans : cycle des premiers apprentissages ; 5-8 ans : cycle des apprentissages fondamentaux).


Pédagogie :


Science de l'éducation des enfants et plus particulièrement, science de l'enseignement. Toute activité déployée par une personne pour développer des apprentissages précis chez autrui. Ainsi, la pédagogie est une action et cette action vise à provoquer des effets précis d'apprentissage.

Il est bon de savoir aussi que toute conduite humaine, toute action est toujours subordonnée à un ensemble de croyances. La pédagogie n'échappe pas à la règle. C'est une action complexe, fédérée par des valeurs ( l'idée que le pédagogue se fait de la société, de l'Homme et de leur rapport mutuel ) et par des hypothèses relatives au développement des individus, à leur manière de se construire et de se projeter dans une vie sociale harmonieuse. Ceci a donné naissance aux différents types de pédagogie.



Principaux pédagogues


Parmi les principaux pédagogues annonçant, préparant le mouvement de l'Éducation nouvelle, on peut citer :
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) : il affirme que l'enfant est au centre de l'acte d'apprendre. Toujours selon lui, la société dénature l'enfant, c'est-à-dire que la formation subie par l'enfant l'éloigne de son état naturel.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) : influencé par Rousseau, il s'occupe principalement de créer et de diriger des écoles rurales en milieux défavorisés. Il développe et applique les principes d'une éducation concrète et graduée.
Jean Itard (1774-1836) : Victor l'enfant sauvage de l'Aveyron est (ré)éduqué par Itard, Il démontre ainsi que l'éducation des enfants déficients mentaux et psychotiques est possible.
Friedrich Fröbel (1782-1852) : influencé par Pestalozzi, il s'attache à développer une pédagogie qui favorise le développement psychologique harmonieux chez l'enfant. Créateur du premier jardin d'enfants, sa pédagogie fut perçue comme a-religieuse et socialiste, et fut interdite dans plusieurs états allemands.
Édouard Séguin (1812-1880), "l' instituteur des idiots" : son expérience en France puis aux États Unis, influencera Maria Montessori. Lui-même est un disciple d'Itard à Bicêtre.
Paul Robin (1837-1912) : influencé par le marxisme, il affirme que l'éducation doit à la fois former le travailleur et le citoyen. Il souhaite que les élèves acquièrent une approche scientifique de l'éducation. Féministe, il croit qu'une gestion scientifique de la natalité, couplée à une éducation s'appuyant sur la technologie, amènera des améliorations notables au genre humain.
Georg Kerschensteiner (1854-1932).
Francisco Ferrer (1859-1909).


Parmi les principaux pédagogues qui sont acteurs, créateurs du mouvement de l'Éducation nouvelle, figurent :
John Dewey (1859-1952) : il est le premier à approcher l'enseignement et l'apprentissage sous un angle scientifique. En conséquence, les effets de chaque geste posé doivent être analysés pour en dégager des principes éducatifs.
Rudolf Steiner (1861-1925) : selon Rudolf Steiner, l'enseignement, tel que donné dans les écoles allemandes, fait trop appel au côté rationnel de la personne. Il propose en conséquence une voie qui fait également appel au côté irrationnel de la personne dans le respect de la doctrineAnthroposophique, courant de pensée et de spiritualité.
Maria Montessori (1870-1952) : son expérience avec des enfants dits attardés lui révèle que les méthodes d'enseignement classique au début du XXe siècle sont inefficaces. Elle décide de développer une approche pédagogique fondée sur l'observation et l'expérience.
Ovide Decroly (1871-1932).
Édouard Claparède (1873-1940).
Janusz Korczak (1878-1942).
Adolphe Ferrière (1879-1960).
Roger Cousinet (1881-1973).
Alexander Sutherland Neill (1883-1973) : se faisant traiter dans un hôpital suite à des blessures de guerre, Neill découvre l'approche d'un psychiatre dans un centre dédié à des aliénés. Cette approche l'incite à revoir la relation entre le maître et l'élève, ce qui l'amène à fonder une école de style démocratique.
Peter Petersen (1884-1952) : "Plan d'Iéna" (en allemand, Der Kleine Jena-Plan, 1927).
Célestin Freinet (1896-1966) : Après des blessures de guerre ayant sévèrement diminué ses poumons, il décide de maintenir des conditions sanitaires particulières dans sa classe. Ce choix l'amène à créer le premier journal étudiant. Il fait aussi activement participer les élèves à la formation de leurs collègues.
Carl Rogers (1902-1987) : Psychologue humaniste.
Françoise Dolto (1908 – 1988), était une pédiatre et une psychanalyste française. Elle s'est largement consacrée à la psychanalyse de l'enfance dont elle est une des pionnières.
Fernand Oury (1920-1998) est le fondateur, avec la psychologue Aïda Vasquez de la pédagogie institutionnelle. Il a collaboré aussi avec le psychanalyste Jacques Lacan.
Mouvements d'éducation nouvelle de nos jours


Parmi les mouvements se réclamant de l'éducation nouvelle, citons :
AFL : Association Française pour la Lecture
ANEN : Association Nationale pour le développement de l'Éducation Nouvelle, regroupant une demi douzaine d'écoles.
CEMEA : Centres d'Entraînement aux Méthodes d'Éducation Active
GBEN : Groupe belge d'éducation nouvelle
GFEN : Groupe Français d'Éducation Nouvelle.
GLEN : Groupe luxembourgeois d'éducation nouvelle
GREN : Groupe romand d'éducation nouvelle
FIMEM : Fédération internationale des mouvements d'école moderne - pédagogie Freinet
Pédagogie Montessori
Pédagogie Steiner-Waldorf
GPAS Groupe de Pédagogie et d'Animation Sociale www.gpas.infini.fr


Le GBEN, le GFEN, le GLEN, le GREN, et d'autres groupes nationaux constituent depuis 2001 un réseau international : le LIEN (Lien international de l'éducation nouvelle), résurgence de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle crée en 1921.

Célestin Freinet ( 1896 - 1966 ). Pédagogue français né à Gars ( Alpes de Haute Provence ), Freinet fait ses études à Grasse et à l'école normale pour instituteurs de Nice. Pendant la première guerre mondiale, il fut gazé et grièvement blessé, à la poitrine, au " Chemin des Dames, près de Soissons ). Il gardera des séquelles pulmonaires toute sa vie durant et sera reconnu mutilé de guerre à 70 %. Instituteur public à Bar-sur-Loup, Freinet découvre, dès les années 1920, l'Education nouvelle, par l'intermédiare de l'ouvrage de Ferrière " l'Ecole Active ".





Persuadé de la faiblesse d'un enseignement essentiellement basé sur le verbe, et de l'importance de l'activité librement consentie de l'élève, il cherche par tous les moyens à rendre l'élève actif. Il est le fondateur d'un mouvement pédagogique basé sur la motivation partant des élèves, sur l'enseignement actif et le travail en équipe. Il est l'un des plus grands pédagogues du 20ème siècle. Les techniques qu'il a mises au point et aujourd'hui banalisées n'en ont pas moins été un jour révolutionnaires. Il est l'inventeur d'une pédagogie rigoureuse fondée sur des techniques novatrices. Quand, en 1928, Freinet quitte Bar-sur-Loup pour s'installer à Saint-Paul-de-Vence, où il a été muté avec son épouse Elise, il a déjà mis en oeuvre l'essentiel de ses méthodes :
* Le journal de classe. * L'échange et la correspondance scolaire (inter et extra).
* Les fichiers autocorrectifs pour s'opposer aux manuels scolaires.
* Les plans de travail généraux annuels, les plans de travail généraux mensuels (oeuvre du professeur) et les plans de travail individuels établis par les élèves avec l'aide du professeur. * La bibliothèque de travail.
* Les moyens audiovisuels.
* La photographie.
* La production de textes libres.
* L'imprimerie.
* L'individualisation du travail.
* L'éducation corporelle.
* La coopérative scolaire.





Sa pédagogie qui entend faire de la classe un atelier, insiste, comme celle de Dewey, sur le rôle du travail et de la coopération dans l'apprentissage, ainsi que sur l'insertion de l'école dans la vie locale, y compris politique d'où les relations houleuses avec le maire de Saint-Paul-de-Vence. Sa pédagogie a été accueillie avec enthousiasme par les enseignants des pays de langue française qui se sont regroupés dans " La Fédération internationale des mouvements d'école moderne ". Pour lui, les observations, les enquêtes, les expériences vécues par l'apprenant enrichissent et renouvellent sans cesse les contenus. Ceux-ci font l'objet de plans de travail élaborés conjointement par le formateur et les apprenants dans un esprit de coopération. Il utilisa la notion de doute comme une " arme souveraine contre tout système et tout endoctrinement " et proposa d'appliquer à l'enseignement une méthode expérimentale permanente qui permette aux apprenants comme aux éducateurs de se remettre à vivre et à créer. En 1932, attaqué de toutes parts pour ses options tant pédagogiques que politiques car ses méthodes bousculent et dérangent, incompris comme la plupart des novateurs : " ils ont tort d'avoir raison trop tôt ", il est déchargé de cours par sa hiérarchie et, en 1936, ouvre, lui, homme de gauche, une école privée à Vence " Le Pioulier " où il accueille des élèves juifs allemands, qui fuient le nazisme et des élèves espagnols qui fuient le franquisme. !!





En 1991, la petite école Freinet de Vence est devenue publique à statut expérimental et existe toujours aujourd'hui. Freinet en quelques mots : expression, communication, apprentissages individualisés, coopération, entraide, ouverture sur le milieu, techniques et outils. La pédagogie Freinet est centrée sur l'apprenant. Elle fonde ses pratiques, ses techniques, ses outils, ses institutions sur la responsabilisation individuelle et collective, l'autonomie, la coopération et l'entraide, l'expression, la communication et la personnalisation des apprentissages. Ouverte sur la vie, elle prend en compte à l'école le vécu familial, social et culturel des apprenants, l'actualité, et utilise le milieu comme source d'informations. Les enseignants Freinet, soucieux de la réussite de tous les apprenants donnent une place importante à l'acquisition des savoirs de base. Mais ils privilégient aussi l'acquisition de méthodes de travail : attitude de recherche, utilisation d'outils, de techniques, de documents, gestion du temps, évaluation. La communication entre les individus est développée grâce à la mise en place de nombreux lieux de parole et l'utilisation des techniques : correspondance, journaux, radios, vidéo, informatique, télématique, télécopie ....
Il écrivit notamment : 1. L'éducation au travail ( 1943 ).
2. Les dits de Mathieu ( 1954 ).
3. Pour l'école du peuple ( 1969 ).
4. Méthode naturelle de lecture ( 1963 ).Un ouvrage dont on ne devrait pas faire l'économie : " Freinet, M., Elise et Célestin Freinet T1, Paris, Stock, 1997 ".



Maria Montessori ( 1870 - 1952 ) née à Chiaravalle près d'Ancôme et morte à Noordwijk aan Zee, est un médecin et une pédagogue italienne. Elle est internationalement connue pour la méthode pédagogique qui porte son nom, la pédagogie Montessori. Elle fait partie des pionniers de l'école active et crée un centre d"études pédagogiques à Pérouse.





En 1896, Maria Montessori devient la première femme médecin italienne. Elle travaillera pendant dix ans en psychiatrie en s'occupant d'abord d'enfants en retard sur le plan intellectuel. C'est là qu'elle découvre que les enfants dits " débiles " n'ont aucun jeu à leur disposition, alors qu'ils ont besoin d'actions pour progresser et qu'ils ont besoin de leurs mains pour développer leur intelligence. " Je fus obsédée pendant des années par ce qu'il fallait faire pour permettre à ces malheureux de se réintégrer dans la société, de conquérir leur place et leur indépendance dans un monde civilisé, retrouvant ainsi leur dignité d'être humain ". Elle réussit à rééduquer des attardés mentaux jugés irrécupérables : elle utilise pour cela un mobilier et tout un matériel pédagogique adaptés à la taille et à la force physique des enfants et ainsi avoir la possibilité de les faire agir et entraîner tous leurs sens. Montessori pense que le développement cognitif de l'enfant naît des sensations. Satisfaite des résultats obtenus avec les enfants attardés, elle fait alors l'hypothèse que " les méthodes qui aident le développement psychique des arriérés pourraient aider le développement des enfants normaux ". En 1907, en vue d'améliorer la vie du quartier, elle est la fondatrice de la Maison des enfants ( Casa dei Bambini ) dans le quartier San Lorenzo de Rome. Cette " casa " devient une base de recherche, un laboratoire où Maria Montessori construit et éprouve sa méthode. Là, elle transpose alors sa pédagogie aux enfants normaux de maternelle et de primaire jusqu'à l'âge de 14 ans et obtient rapidement des résultats remarquables.





Pour elle, l'apprenant a une forme d'esprit capable d'absorber la connaissance ; il a la possibilité de s'instruire lui-même. Le procédé est particulièrement évident dans la façon dont un jeune enfant apprend sa langue maternelle, sans instruction formelle et sans l'effort conscient et fastidieux dont fait preuve un adulte pour maîtriser une langue étrangère. Acquérir l'information de cette façon est une activité naturelle et délicieuse pour le jeune enfant qui utilise tous ses sens pour étudier son environnement intéressant. Elle considère qu'il existe des " périodes sensibles ", c'est-à-dire des moments du développement favorables à l'acquisition de telle ou telle connaissance ( voir les fenêtres d'opportunité chez Sousa ). Ces périodes durent deux ans . Celle que l'enfant traverse entre ses quatre et six ans est décisive pour son développement ultérieur. C'est le moment des acquisitions fondamentales dans le domaine sensori-moteur et c'est la période au cours de laquelle sont jetées les bases de tout développement ultérieur.


Elle écrivit notamment :
1. Manuel de pédagogie scientifique.
2. Education en tant qu'Aide à la vie.
3. L'esprit absorbant.
4. Les étapes de l'autoéducation.


Aujourd'hui, on a tendance à classer sous l'expression " méthodes actives " toutes les méthodes qui impliquent réellement l'apprenant et qui tentent de lui faire construire son savoir à partir d'études de cas, de jeux de rôle, de situations proposées par les apprenants ou par le formateur, et dans lesquelles l'implication de l'apprenant est particulièrement forte.


Réflexions personnelles.


* Lorsqu'un formateur propose à un apprenant d'utiliser un livret d'enseignement programmé, il rend ses apprenants " actifs ". Cependant, si c'est l'enseignant qui a déterminé les objectifs, les étapes du cours et si ses élèves se contentent de suivre le chemin prébalisé que l'enseignant a construit pour eux, cet enseignant n'utilise pas, à notre avis, une méthode active mais une méthode traditionnelle.¨


* En revanche, si c'est l'apprenant qui a décidé de sa propre volonté que cet apprentissage est essentiel pour lui en fonction de ses objectifs personnels, et s'il choisit pour cela d'utiliser un livret d'enseignement programmé, nous dirons que son formateur utilise sûrement des méthodes actives.


* Ainsi que je l'ai écrit par ailleurs, une leçon doit être une réponse à une question. Si elle remplit cet office, elle sera de l'école active, quand bien même les apprenants ne feraient rien d'autre qu'écouter.


Les méthodes actives veulent un épanouissement complet de l'apprenant en agissant non pas du " dehors vers le dedans " mais bien du " dedans vers le dehors ". Les progrès de l'apprenant, elles s'efforcent de les susciter et de les promouvoir à partir de ses intérêts spécifiques et de ses initiatives personnelles. Elles font confiance dans les pouvoirs de l'apprenant même du plus déshérité. " Il y a en tout être humain, une petite flamme que l'éducateur doit découvrir et aviver ( Freinet ) ".


Qu'elles s'appellent méthode Montessori, Freinet et ou de Winnetka, système Dalton ou Decroly, toutes les pédagogies nouvelles ont su répondre à une loi fondamentale : elles satisfont ce besoin d'activité qui permet à l'apprenant de s'affirmer tout le long de son devenir et traduit les marques distinctives de sa personnalité.


Plan de Dalton, première méthode structurée, américaine, de pédagogie différenciée conçue dès 1905 et expérimentée entre 1910 et 1920, par Miss Helen Parkhurst, à Dalton petite ville du Massachusetts, dont la croissance attirant de nombreux travailleurs migrants, avait aggravé l'hétérogénéité des classes. Au début de sa carrière, Helen Parkhurst enseigne seule face à 40 élèves âgés de 9 à 12 ans. Le plan qu'elle élabore repose sur le constat que les élèves n'ont ni le même rythme de travail, ni les mêmes modes d'apprentissage, ni les mêmes capacités. Très critique par rapport au système d'enseignement traditionnel pour le peu d'autonomie laissée à l'apprenant, Miss Parkhurst expérimente une formule d'enseignement individualisé basée sur la notion de contrat passé entre l'apprenant et le formateur. Dans ce système,la classe en tant que groupe d'élèves de niveau plus ou moins équivalent, disparaît pour être remplacée par la salle-laboratoire consacrée à une branche d'étude déterminée. L'objectif duDalton Laboratory Plan est de donner à chaque élève les possibilités de progrès correspondant à ses potentialités réelles en débarrassant l'action pédagogique du carcan d'une progression commune au groupe classe. Ce système conserve néanmoins l'idée d'un programme identique pour tous mais qui est divisé, pour chaque élève, en matières et chaque matière est divisée en 10 parties qui représentent chacune les contenus à étudier en un mois de travail ( 10 mois dans une année scolaire !!!! ). L'étude de chacune des parties constitue la base du contrat que l'apprenant s'engage à respecter pour un mois déterminé. L'apprenant reçoit, pour chaque cours, les syllabus d'explications et des fiches personnalisées permettant pour chacun un plan de travail individualisé. Dans ce système, l'apprenant dispose librement du fichier de réponses, de la bibliothèque de documentation et de conseils de professeurs s'il les sollicite. Les professeurs se spécialisent dans la matière pour laquelle ils se sentent le plus d'affinité. Ils deviennent alors des personnes ressources à la disposition de l'apprenant qui peut donc apprendre seul. Le professeur suit la progression de l'apprenant sur une fiche individuelle et contrôle régulièrement les progrès de chacun pour rediriger éventuellement les hésitants. Les derniers jours du mois sont réservés à la passation d'épreuves de contrôle dont la réussite est sanctionnée par l'octroi de " crédits " permettant l'accès à l'unité suivante de travail.


Ce système, développant l'autonomie et le sens des responsabilités des apprenants, a eu un grand retentissement aux U.S.A. ainsi qu'auprès de la plupart des pédagogues qui se réclament de la pédagogie active. Le Plan Dalton est surtout appliqué au niveau secondaire et l'enseignement à distance en utilise certains principes. Le succès du Plan Dalton gagna d'abord l'Angleterre puis la Hollande, la Russie, l'Australie, l'Afrique du Sud, la Chine et le Japon. Indéniablement, le Dalton Laboratory Plan présente l'avantage de responsabiliser l'apprenant, de lui permettre d'aller aussi loin qu'il le peut, et de ne pas lui donner un sentiment d'infériorité par rapport aux autres élèves d'une classe traditionnelle.


Réflexion personnelle.

On pourrait reprocher au système de Miss Parkhurst son caractère étroitement individualiste et la place quasi exclusive qu'il accorde à la communication écrite. L'idée d'une communauté est sacrifiée, la classe étant supprimée en tant qu'entité, et de ce fait toute coopération entre élève devient aléatoire, le système ne cultivant pas le lien social, mais l'émulation, le dépassement de soi-même en vue d'établir des records.

Plan " Winnetka ".
Winnetka est une célèbre petite ville de la banlieue de Chicago ( Illinois ) dans laquelle eut lieu une expérience très connue de formation par auto-apprentissage visant l'adaptation de l'école à l'hétérogénéité des classes.


Le mode pédagogique de Winnetka, moins individualiste que celui de Dalton, tente d'équilibrer travail individuel et collectif. Les jalons en furent posés par Frédéric Burk à la San Francisco State Normal School, en 1913. Là,Carleton Washburne s'en inspira pour l'organisation des écoles de Winnetka.


Comme à Dalton, le programme est commun, distribué selon les âges et divisé en sujets gérés par la technique du plan Dalton mais en utilisant la méthode d'activités sociales créatives développée par John Dewey. Les activités différentielles sont réalisées soit sur un plan de travail individualisé soit en petits groupes.


Le plan Winnetka a mis en place des exercices ( tests ) d'auto-contrôle utilisables avant de se présenter au test sanctionnant le travail accompli ( tests formatifs ) car l'enseignant fournissait individuellement des prescriptions pour des remédiations éventuelles. Les apprenants, s'ils obtiennent des résultats probants, ont le droit d'établir eux-mêmes leur emploi du temps et leur plan de travail.


Washburne jugeait que la non-promotion c'est-à-dire le redoublement était du gaspillage. Celui-ci a donc été pratiquement éliminé dans les écoles utilisant le plan de Winnetka !!!!! ( voir la rubrique échecs scolaires !!!!! ).


Réflexion personnelle.


Le système de Winnetka est une alternative voire un perfectionnement au Plan de Dalton en ce sens qu'il évite l'individualisme étroit de ce dernier en accordant une grande importance à la vie et au travail de groupe. Je considère que c'est une étape de plus dans la synthèse entre l'individualisation de l'enseignement, l'activité libre et la communauté réelle des apprenants.


Helen Parkhurst ( 1887 - 1973 ). Disciple de Dewey et de Montessori, Helen Parkhurst est une pédagogue américaine, née en 1887 dans le Wisconsin aux Etats-Unis. Elle est à l'origine d'une méthode de travail individualisé connue sous le nom de Plan Dalton. En 1907, elle est diplômée de l'Ecole normale River Fall of Wisconsin. Elle fait des études supérieures à l'Université de Columbia puis est allée à l'Université de Rome où elle rencontra Maria Montessori.





Au début de sa carrière d'enseignante, elle se retrouve face à une classe unique comptant quarante enfants d'âge différent et découvre ainsi très vite la nécessité, le besoin de pratiquer, au sein de sa classe, une éducation plus individuelle pour améliorer la qualité de l'éducation offerte aux apprenants. Elle élabore une méthode de pédagogie différenciée, individualisant le travail des enfants par l'utilisation de plan de travail. Elle s'est très tôt rendu compte que tous les apprenants - à cause des différences individuelles - ne travaillent pas au même rythme, n'ont pas forcément les mêmes intérêts et que dès lors, c'est un non-sens que de les soumettre au même horaire, à la même matière, au même programme. C'est seulement dans la mesure où un enfant peut dominer la matière que son intérêt reste vivant.


Influencée par les écrits de John Dewey et ayant enseigné, à Rome, dans l'école de Montessori, pendant 5 ans, elle rentre en 1920 à Dalton et met en oeuvre ses propres idées, connues sous le nom de Plan de Dalton, dans une école dont elle deviendra la directrice jusqu'en 1942. Elle visita de nombreux pays dans lesquels elle organisa beaucoup de colloques afin de faire partager ses idées par les pédagogues européens et japonais. Sa pédagogie est très en vogue aujourd'hui encore en Angleterre et surtout en Hollande.


Elle écrivit notamment :
L'éducation par le plan Dalton.
En explorant le monde de l'enfant.


Frédéric Lister Burk ( 1862 - 1924 ).Educateur de renommée internationale, Burk fut pendant les vingt-cinq dernières années de sa vie le président de l'Ecole normale de l'Etat de San Francisco.





C'est l'initiateur du système d'éducation individuelle et du mouvement progressiste en éducation utilisé aujourd'hui encore dans de nombreux Etats d'Amérique du Nord et à l'étranger. il a créé de nombreux outils d'auto-apprentissage, d'auto-formation et d'auto-évaluatioon. Ceux-ci ont permis aux apprenants de progresser selon un rythme adapté à leur style d'apprentissage répondant ainsi aux besoins des apprenants ayant des capacités différentes.






Carleton W. Washburne ( 1889 - 1968 ).Pédagogue américain, né à Chicago en 1889, Washburne est cet enseignant qui a mis en place en 1922 le plan d'éducation Winnetka, expérimentation pédagogique articulant programme commun et travail individualisé. Washburne commence ses études à Chicago dans l'école dirigée par John Dewey pour finalement accomplir son doctorat en Sciences de l'Education à l'Université de Californie.





A 29 ans, et de 1919 à 1943, il est inspecteur-administrateur des Ecoles Publiques de Winnetka. S'inspirant du plan Dalton et après une étude approfondie de ce qu'étaient capables d'apprendre des élèves en fonction de leur âge, Washburne construisit une batterie impressionnante de documents d'auto-apprentissage permettant aux apprenants d'apprendre seuls et à leur propre rythme. Il fut le premier à publier un programme autocorrectif complet en calcul. Washburne distingue deux groupes parmi les branches du programme : celles qui sont surtout consacrées à l'acquisition de connaissances et celles qu'il appelle les activités créatives et sociales. Pour les premières, après la détermination expérimentale des seuils successifs de rendement des matières, on applique le mode d'enseignement individualisé. Pour les matières éducatives (créatives et sociales), on choisit un centre d'intérêt ou un projet, ensuite la classe se répartit les tâches entre équipes composées spontanément.






Piaget, Jean ( 1896 - 1980 ). Psychologue suisse et biologiste de





formation, il occupe une place exceptionnelle dans l'histoire de la psychologie et de l'épistémologie. Ses travaux ( plus de 700 publications dont une soixantaine de livres ) sur la construction de l'intelligence en font un des plus grands psychologues du 20ème siècle. A travers ses nombreux ouvrages, Piaget démontre magistralement que la pensée du jeune enfant a une structure différente de celle de l'adulte cultivé. De ce fait, ses opérations intellectuelles ( sa logique ) et sa mentalité ( contenu de sa pensée ) sont originales et méritent donc d'être étudiées scientifiquement. Il a été le seul professeur suisse à être invité à enseigner à la Sorbonne de 1952 à 1963. Il fondera, en 1955, le Centre International d'Epistémologie génétique qu'il dirigera jusqu'à sa mort. En observant les enfants ( jeux et activités provoqués ), il remarque que le développement de la pensée et du langage de l'enfant ne se fait pas d'une façon continue mais passe par des stades de développement intellectuels bien définis. A travers les différentes recherches qu'il a menées en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence d'une part que celle-ci se construit progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie en passant par différentes étapes caractéristiques avant d'atteindre le niveau del'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensée spécifiques qui le distingue entièrement de l'adulte

(donc l'enfant n'est pas un adulte en miniature .... Peut-être que l'institution scolaire ferait bien de s'en inspirer !!!! ). En compagnie de sa plus fidèle collaboratrice - Barbel Inhelder -, Piaget a poursuivi toute sa vie le même but : construire une théorie de la genèse des connaissances. Il cherche à répondre à la question : " Comment les connaissances viennent-elles aux individus ? ". Sa réponse, c'est le constructivisme : les connaissances ne sont pas transmises par quelqu'un " qui sait " vers quelqu'un " qui ne sait pas ", elles ne viennent pas des sensations comme le prétendent les associationnistes, elles sont construites par l'individu par l'intermédiaire des actions qu'il accomplit sur les objets. Ses travaux relatifs à la notion d'intelligence ont permis de distinguer trois stades principaux :





1. Le stade de l'intelligence intuitive ( 18 mois à 7-8 ans ), l'enfant reste attaché à ses perceptions successives qu'il ne sait pas encore mettre en relations réciproques. Le cours de sa pensée va dans une seule direction l'enfant tenant compte de ce qu'il voit ou fait au fur et à mesure que se déroule l'action sans pouvoir revenir en arrière ( pensée non réversible ),caractérisée par l'absence de la notion de conservation.
EX. L'enfant ne comprend pas qu'une quantité de liquide reste la même malgré son apparence différente quand on la transvase d'un récipient large dans un récipient étroit.
2. Le stade des opérations concrètes ( 7 à 11-12 ans ) où l'enfant peut se libérer des aspects successifs de ce qu'il perçoit pour distinguer à travers le changement, les invariants. Il peut coordonner divers points de vue et en tirer des conséquences mais sa pensée reste concrète en ce sens qu'elle ne porte que sur des objets manipulables. Donc, il ne peut encore raisonner sur des énoncés verbaux, encore moins sur deshypothèses.

3.Le stade des opérations formelles ( à partir de 11-12 ans ), l'enfant devient capable de construire un raisonnement basé sur des hypothèses ou des propositions, raisonnement hypothético-déductif et non plus sur des objets posés sur la table ou facilement imaginables.


Ses travaux ont un retentissement mondial et il écrivit notamment :
Le langage et la pensée de l'enfant.
La représentation du monde chez l'enfant.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
Introduction à la psycho-génétique.
Introduction à l'épistémologie génétique.






Bärbel Inhelder ( 1913 - 1997 ). Elle étudie à l'Université ainsi qu'à l'Institut des Sciences de l'Education à Genève. En 1935, elle obtient le diplôme général de psychologie de l'enfant, puis en 1943, le titre de docteur en philosophie, mention pédagogie.





Tout d'abord assistante de J. Piaget (cette collaboration donnera lieu à un grand nombre de livres et articles), elle est ensuite sa collègue à l'Institut. Elle lui ssuccèdera à partir de 1971 à la chaire de psychologie génétique et expérimentale de l'Université de Genève et ce jusqu'en 1989. Durant sa longue et productive carrière universitaire, Bärbel Inhelder a reçu de nombreux prix et distinctions scientifiques ainsi qu'une douzaine de doctorats honoris causa.


Roger Cousinet ( 1881 - 1973 ) : pédagogue français et pionnier de l'éducation nouvelle en France. Il passe son bac à 17 ans et obtient une licence ès lettres en 1903. Il devient alors instituteur à Malakoff, avec un C.P. de 75 élèves !!! et participe à l'élaboration de tests pédagogiques et commence, sous la direction d'Emile Durkheim, une thèse sur la vie sociale des enfants.





En1910, il est nommé inspecteur primaire et à ce titre il a la responsabilité d'une centaine d'écoles publiques dans lesquelles il instaure la méthode active. Il y expérimente les principes de sa méthode de travail libre par groupes. Cependant, toutes ces expériences sont mal vues par sa hiérarchie surtout quand il fait paraître la revue " L'oiseau bleu " composée de textes d'enfants. De 1945 à 1958, professeur de pédagogie à la Sorbonne, il est connu principalement pour sa théorie du travail libre par groupes. Influencé par J.J. Rousseau, sa démarche s'inscrit dans le vaste mouvement de rénovation des structures et des modes d'enseignement, selon les principes des méthodes actives. Il développa la pratique des groupes de travail libre. Ainsi donc, il met au point une méthode dans laquelle les enfants peuvent choisir différentes activités préparées pour eux et s'organiser en groupe pour les réaliser. Ces activités sont réparties en " activités de création " où les enfants sont libres de leurs choix, et en " activités de connaissance ". Ces activités de connaissance consistent d'abord en travaux d'observation portant sur un thème scientifique, historique ou géographique. Le groupe observe, expérimente, note ses observations et rédige une fiche d'observationcollective. Pour Cousinet, le plus grand profit que les enfants retirent d'une pareille scolarité, c'est d'avoir certes appris beaucoup de choses, mais c'est surtout d'avoir appris à apprendre. Cette méthode préfigure la pédagogie de projet.





Michel Lobrot ( 1924 - ..... ). Agrégé de philosophie et Docteur en Sciences de l'Education, Michel Lobrot est né à Paris en 1924. Reçu à l'agrégation de philosophie, il enseigne au lycée avant de se tourner vers la psycho-pédagogie qu'il enseigne à l'école normale d'Arras.









A partir de 1958, il enseigne la psychologie de l'enfant au centre national de Pédagogie spéciale à Beaumont-sur-Oise. C'est un lieu où l'on forme des enseignants pour l'enfance inadaptée. Il mène dans ce centre des expériences pédagogiques dans la ligne de la psychologie rogérienne qui s'inscrivent dans les entreprises d'un groupe d'enseignants qui veulent transformer l'école et qui ont fondé la pédagogieinstitutionnelle. Au lendemain du mouvement de mai 1968, sa pédagogie le met en conflit avec ses collègues de Beaumont-sur-Oise qu'il quitte en 1969 pour devenir professeur au département des Sciences de l'éducation de l'Université Paris 8, à Vincennes. C'est une Université nouvelle expérimentale, qui va jouer un rôle important dans la rénovation culturelle des dernières décennies.


Emile Durkheim ( 1858 - 1917 ). Philosophe et sociologue français, Durkheim est l'un des pères de la sociologie moderne. En effet, c'est grâce à Durkheim et à l'école qu'il formera autour de la revue " L'Année sociologique " que la sociologie française a connu une forte impulsion à la fin du 19ème siècle. Brillant élève et refusant de devenir Rabbin, Durkheim entre à l'Ecole normale supérieure où il se prépare très tôt à l'enseignement.





Il obtient l'agrégation de philosophie en 1882. Il devient professeur et est notamment chargé des cours de pédagogie et de sciences sociales à l'Université de Bordeaux. C'est là qu'il commença la rédaction de ses ouvrages de sociologie. En 1902, il occupe, à la Sorbonne, la chaire de " sciences de l'éducation " transformée en " sciences de l'éducation et sociologie " qu'il occupera jusqu'à sa mort en 1917. Il fut également professeur des écoles HEI-HEP : c'est lui qui impose la sociologie comme discipline universitaire. Pour lui, l'individu est seulement une cellule d'un ensemble extrêmement complexe : la société. Une société est faite d'individus qui " tiennent " ensemble parce qu'ils ont en commun des valeurs et des règles, partiellement transmises par l'école, la famille, l'église , bref toutes les institutions qui contribuent à créer un corps social homogène avec ses croyances, ses préjugés, ses manières de concevoir le monde. La société, en tant qu'objet construit par la sociologie, a une spécificité que définissent les paramètres d'intégration ( allégeance au groupe ) et de régulation ( reconnaissance de règles contrôlant les comportements individuels ). Il écrit aussi que les faits sociaux doivent être traités comme des choses, et analysés comme des objets en appliquant des règles d'analyse extrêmement précises.
Pédagogies libertaires. Le principe qui résume un peu l'esprit de la pédagogie libertaire est le suivant : " Les élèves ont le droit de choisir en complète liberté avec qui, quand et comment ils vont apprendre. Les élèves ont toujours un conseil de professeur ou d'animateur pour leur dire ce par quoi il vaut mieux commencer dans la construction de leur curriculum ".


Le but de la pédagogie libertaire consiste à participer à l'élaboration d'un individu libre d'agir et de penser et capable de produire un discours critique sur ses propres choix. En cela, ce projet dépasse la simple accumulation de savoirs - la connaissance même si elle est indispensable, n'est pas une fin en soi - et se propose de construire un individu capable d'analyse et de recul critiques. La finalité essentielle de la pédagogie libertaire consiste donc en ce que l'apprenant, au fur et à mesure du travail éducatif, participe de plus en plus à l'organisation et à la production de ses savoirs.


Les fers de lance de ces pédagogies libertaires sontFrancisco Ferrer, Lev Tolstoï et Ellen Key. Les grandes expériences historiques dans ce domaine furent celles conduites par Francisco Ferrer, dans son école moderne, dès 1901, à Barcelone et surtout celle menée parNeill à Summerhill (Angleterre) et racontée dans un livre célèbre : " Libres enfants de Summerhill ". A partir des années 60, avec l'influence de la non directivité rogérienne, des pédagogies de groupe, de la pédagogie institutionnelle, le mouvement libertaire retrouve une certaine vitalité, mais ces pédagogies utopistes ne pourront guère résister à la crise économique de 1974. Aujourd'hui, il existe encore un certain nombre d'écoles qui fonctionnent selon divers principes libertaires, mais ce sont des écoles privées réservées aux enfants issus des classes sociales favorisées.


Francisco Ferrer y Guardia ( 1859 - 1909 ).Pédagogue libertaire espagnol et libre-penseur, il est né en 1859 près de Barcelone. Ferrer a mené un combat pour l'émancipation scolaire et créa l'Ecole moderne qui fut sa granderéalisation. Pour lui, l'école peut changer la société, une école moderne, mixte, égalitaire, sans points, ni punitions. Il garda un mauvais souvenir de son école primaire qui était plus sale et plus sombre que l'écurie paternelle.Ellen, Karolina, Sofia Key ( 1849 - 1926 ).Pédagogue suédoise et pionnière de l'Education nouvelle, elle se réclame surtout de J.J. Rousseau. Elle a acquis une véritable réputation internationale sans doute imputable à la vivacité de son style, à l'acuité de ses critiques, à son engagement personnel, à son enthousiasme et à la vision parfois prophétique qu'elle avait deschoses.




Partisane d'une pédagogie libertaire, elle veut " laisser tranquillement et sans inquiétude la nature faire son oeuvre toute seule en veillant simplement à ce que des conditions entraînantes soutiennent le travail de l'apprenant ". Pour elle, l'éducation à pour finalité que chaque enfant devienne un individu libre et indépendant. Elle s'interrogera toute sa vie durant sur la manière de concilier liberté de l'enfant et intérêt collectif. Il faut savoir qu'Ellen, Karolina, Sofia Key ne fréquenta que deux écoles dans sa vie d'élève et encore pendant les trimestres d'hiver. A part cela, elle passait beaucoup de temps à étudier seule. Ce n'est donc pas un hasard, semble-t-il si, par la suite, elle a souligné l'importance d'une éducation libre dans l'épanouissement personneltout en faisant remarquer en même temps qu'il importe de prendre en compte l'intérêt d'autrui. Pour elle, il y a nécessairement dans toute éducation un élément d'obéissance, lequel repose sur deux autres éléments importants, la récompense et la punition. Comment les conçoit-elle ? Elle rejette l'idée qu'il faut féliciter l'enfant quand il a pris une initiative qui a été payante et le punir s'il échoue. L'effort, le travail, la lutte sont une fin en soi.





Elle conteste à ce propos l'école ainsi que le principe de notation. Elle proteste contre l'esprit de compétition que les notes encouragent et elle s'élève contre le recours aux prix et aux récompenses. Elle se battra toute sa vie contre les examens. En 1899, elle publie un ouvrage important " Le siècle de l'enfant " dans lequel elle affirme que le 20ème siècle sera celui de l'émancipation de l'enfant. Elle réclame la mise en place d'un système d'éducation scolaire où alterneraient le tutorat individuel, des temps de répit et l'auto-enseignement. L'école ne devrait avoir qu'une seule finalité : donner à chaque individu la possibilité de se développer lui-même autant que possible et lui apporter le plus de bonheur possible. En sept points, Ellen, Karolina, Sofia Key résume sa doctrine de l'éducation telle qu'elle la conçoit à l'époque :


1. Ne jamais laisser l'enfant obtenir quoi que ce soit en pleurant.
2. Ne pas parler de récompense, ne pas soudoyer, ne pas accepter les conditions de l'enfant pour l'amener à faire ce qu'il doit.
3. Ne jamais mentir à l'enfant, ni lui faire peur.
4. Ne jamais frapper un enfant.
5. Laisser l'enfant essayer d'y arriver tout seul.
6. Ne donner d'ordres que rarement mais alors l'obéissance doit être inconditionnelle ; ne menacer que rarement mais la menace doit toujours être suivie d'effet.
7. La punition en tant que moyen pédagogique ne fait que renforcer les instincts vils et brutaux qu'il faut au contraire éliminer.


Elle soutient encore que l'on ne doit pas donner à l'enfant la peur du danger et qu'il ne faut pas le protéger contre les souffrances mineures : " Laissez-le donc se brûler au contact d'une flamme, et il ne touchera plus jamais au feu ".Elle se réjouit à l'idée d'une révolution éducative qui provoquera l'effondrement du système scolaire existant. Elle rêve d'un " déluge " de pédagogie qui permettra aux pédagogues et à la psychologie de l'enfant d'exercer toute l'influence qui leur revient ... !!!!!!!!!!!!!! ....


Elle écrivit notamment : 1. Le siècle de l'enfant.
2. L'éducation des enfants.


Alexander Sutherland Neill ( 1883 - 1973 ).Pédagogue et psychanalyste écossais, Neill croyait en une école libre où l'enfant aurait droit au bonheur. Il a passé la plus grande partie de sa vie dans les salles de classe, comme élève, élève-maître près de son père, instituteur puis directeur d'école.





Sa réflexion fit grand bruit. Il est l'un des principaux représentants du courant libertaire en pédagogie. Il écrivait : " Il vaut mieux être libre, satisfait et ignorant des fractions complexes que de passer des examens et avoir le visage couvert d'acné. je n'ai jamais vu d'acné sur le visage d'un adolescent libre ". C'était un adversaire farouche de Maria Montessori, déjà éminente théoricienne de l'éducation à qui il reprochait scientificité et moralisme, Neill sema la controverse et provoqua " beaucoup d'indignation ". On sait tout aussi peu qu'il participa au congrés de Calais, croisant là Decroly, Ferrière et tous les grands pionniers, s'y faisant remarquer comme auteur d'ouvrage decombat. En 1924, après avoir été directeur d'école, il crée sa propre école, Summerhill,dans la banlieue de Londres. Une petite école privée - 50 à 60 enfants caractériels et délinquants - où il expérimente ses idées c'est-à-dire les principes du self-government. Libres enfants de Summerhill, best-seller des années soixante - 400.000 exemplaires vendus - avait fait connaître Summerhill comme un haut lieu de la pédagogie libertaire la plus avancée et installé Neill au coeur d'un vif débat pédagogique.





Dans le temps même où s'élevaient les protestations les plus indignées et les accusations de corruption d'enfants, élèves et visiteurs convergeaient en foule vers ce lieu sacré. C'est une période de sa vie que Neill qualifiera plus tard ainsi : " Summerhill, the happy days ". Cette ferveur trouble fit le succès, singulièrement, elle ne fit guère connaître Neill. On sait si peu ce que fut le quotidien à l'école et que Summerhill est d'abord l'histoire d'un long rêve que fit un éducateur ; rêve tout de générosité, de fragilité, de naïveté ; rêve dans lequel chacun de ceux qui ont charge d'éduquer peut se retrouver. Dans cette école, fondée contre l'école traditionnelle oppressive et futile, les maîtres-mots sont : " Liberté des enfants et autoresponsabilité ". Chacun est libre de faire ce qu'il veut dans la mesure où cette liberté ne le met pas en péril physique, ne gêne pas la liberté d'autrui et ne présente aucun danger pour la collectivité. Nul n'est forcé d'aller en classe, mais si un élève décide de suivre un cours, il n'a pas le droit de le perturber. Neill estime que l'instruction scolaire n'est pas essentielle pour " réussir dans la vie " car la réussite c'est " la capacité de travailler joyeusement et de vivre positivement. Il écrivait encore : " Il est évident qu'une école où l'on force des enfants actifs à s'asseoir devant des pupitres pour étudier des matières inutiles est une mauvaise école ". Dans son école, la liberté est naturellement limitée par certaines lois. c'est lois sont débattues et établies au cours de réunions tenues régulièrement chaque vendredi soir et auxquelles assistent tous ceux qui désirent y participer, sous la présidence d'un élève élu. dans cette assemblée, la voix de Neill, ni celle des autres adultes, n'a pas plus de poids que celle d'un enfant.


Il écrivit notamment : 1. Libres enfants de Summerhill en 1960.
2. La liberté, pas l'anarchie en 1966.


2. La 2ème orientation ou le courant autogestionnaire revendique aussi la liberté de l'apprenant mais elle la limite par son appartenance à une institution grâce à laquelle l'éducateur qui y a un rôle important, récupère l'autorité nécessaire pour maintenir la priorité des objectifs de travail et d'apprentissage. Ce courant est représenté par Dewey, Freinet et Fernand Oury.


Fernand Oury ( 1920 - 1998 ). Pédagogue français, Fernand Oury est, avec la psychologue Aïda Vasquez, le fondateur de la pédagogieinstitutionnelle. Il a aussi collaboré, pendant plus de 10 ans, avec le psychanalyste Jacques Lacan. On peut affirmer, sans crainte de se tromper, qu'Oury est le pionnier de la pédagogie psychanalytique qu'il désigna, en 1958, sous le terme de pédagogie institutionnelle aujourd'hui annoncée comme remède miracle aux maux actuels de l'école dont bien évidemment laviolence.





Aujourd'hui, ses ouvrages classiques sur la violence et les violences en milieu scolaire sont des aides indéniables au coeur même des écoles en difficulté. Des centaines de classes du primaire, du secondaire, de foyers d'accueil, de maisons d'enfants et d'adolescents se sont inspirées et s'inspirent de la pédagogie institutionnelle. En 1939, il se retrouve instituteur-suppléant avec 45 enfants de C.M.1. Ainsi, il s'est heurté aux classes surchargées, au gigantisme des écoles, aux règlements absurdes : " l'école caserne ". Il utilisa et retravailla, dans les classes urbaines, les techniques Freinet. Sa rencontre avec ce dernier va transformer les rêveries pédagogiques de Fernand Oury en réalités quotidiennes et il avancera ainsi les hypothèses de base de la pédagogie institutionnelle. Il met entre parenthèses les réflexes acquis à l'école caserne, et comprend très vite que les classes homogènes sont un rêve politique. Mais, très rapidement, il se questionne : " Sont-ils tous si semblables tes gamins, sont-ils comparables même ? Et pourtant, à tous sans sourciller, je sers le même potage ". Les élèves ont " un corps et des soucis personnels " et si le maître ne leur prête pas attention, ils " ne sont pas là ". Ils n'ont pas besoin d'une machine à enseigner, mais d'un adulte " vigilant, disponible, entier, vivant. L'apport original de la pédagogie proposée par Oury tient à l'attention particulière portée à la psychologie des groupes et au phénomène du leadership. A partir de sa propre pratique de la classe, Fernand Oury veut mettre en place une pédagogie fondée sur le groupe, sans écraser l'individualité de chacun, sans s'immobiliser dans des structures rigides. Pour Oury, c'est quand les techniques et les institutions donnent à tous parole et pouvoir, que les participants retrouvent leurs désirs, que le milieu scolaire devient éducatif, et à l'occasion thérapeutique. Oury se refuse à reproduire ce qu'il voit dans certaines écoles casernes et incite ses élèves à être acteurs de leurs apprentissages. " Suis-je condamné à fabriquer en série des citoyens, des producteurs dociles sachant lire des textes choisis par d'autres, écrivant sous la dictée et qui comptent l'argent des autres ? ". Fernand Oury a été désigné par ses pairs comme l'un des cinq plus grands pédagogues européens contemporains.


Il écrivit notamment : 1. Vers une pédagogie institutionnelle en 1967.
2. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle en 1971.
3. Chronique de l'école caserne en 1972.
4. Pédagogie institutionnelle, mise en place et pratique des institutions dans la classe en 1995.


La pédagogie institutionnelle a pour origine le mouvement Freinet et la psychothérapie institutionnelle ; elle s'inspire des techniques Freinet, de la non-directivité, de la dynamique des groupes, de la psychanalyse et de l'analyse institutionnelle. En milieu scolaire, son objectif fondamental est celui des apprentissages.


La pédagogie institutionnelle est un ensemble indissociable réunissant l'organisation matérielle, la dynamique de groupe et la prise en compte de l'inconscient et formant ainsi ce que Fernand Oury appelle sa " théorie du trépied ". Le premier pied fait une large place aux techniques Freinet en favorisant le rapport à la production chez l'enfant. Le journal scolaire imprimé, l'enquête album, la correspondance structurée entre enfants. Le second pied s'intéresse à la dynamique de groupe et à l'observation de l'enfant dans le groupe-classe dans la lignée de Kurt Levin. Le troisième pied prend en compte la psychanalyse, influencé par Lacan, Dolto, Freud.





Techniques et matériel : correspondance, journal, enquêtes, expression libre, projets, travail individualisé, contrats, bibliothèque de classe ... Les pratiques pédagogiques évoluent, se diversifient, se choisissent en fonction des besoins, de la situation du groupe, du contexte, du type d'apprenants, des possibilités du formateur. Celui-ci mettra les contenus à la disposition des apprenants sous les formes les plus variées possibles : photocopies, appareils audio-visuels, ordinateurs, moyens documentaires, fichiers auto-correctifs. Oury affirmait : " A partir de ces techniques fondamentales, on apprend à lire, écrire, compter ... pas aussi bien qu'ailleurs, MIEUX ". Ces outils et techniques permettent une pluralité d'accès aux savoirs, répondant pour chaque apprenant à sa forme personnelle d'intelligence, sa réceptivité, son rythme. Il s'agit de se tenir au plus près de l'hétérogénéité de sa classe et de fournir à chaque enfant la possibilité d'un repérage efficace de ses compétences et des progressions possibles. Organisation et groupe : les techniques, les équipes de travail, la conduite de projets, les responsabilités, la mise en place des lois et des règles institutionnalisent le groupe et constituent autant de médiations qui évitent et ou aident à ne pas s'enfermer dans le face à face enseignant - enseigné. L'apprenant, ou l'adulte en formation, se trouve ainsi plongé dans un tissu de relations multiples exigeant une réelle implication. La classe s'organise ainsi en un réseau coopératif qui peut redonner sens aux obligations d'apprentissage. Ouvert sur l'extérieur, le travail scolaire prend alors valeur immédiate qui facilite motivation et investissement ; il amène l'apprenant à engager sa responsabilité, à évoluer par rapport à ses difficultés d'apprentissage et à ses inhibitions.Prise en compte de l'inconscient : en classe comme ailleurs, l'inconscient est présent. Il se manifeste sous forme de symptômes divers, de blocages et de conflits. En tenir compte, non seulement évite de nuire, mais relance le sujet dans son désir et ses capacités d'apprendre et permet au formateur d'être attentif à leurs effets, de redoubler de vigilance auprès des apprenants et du fonctionnement du groupe. Les institutions de la classe coopérative sont aussi bien des règles qui organisent que la définition des lieux, moments, fonctions, statuts, rites assurant à la fois le fonctionnement du groupe, la liberté des individus et les possibilités de changement comme parties intégrantes du système. Cette théorie est encore renforcée par le Conseil de classe coopératif qui est la réunion des élèves où se discute tout ce qui a trait à la vie de la classe. Généralement hebdomadaire , il traite du règlement des conflits, des projets, des décisions à prendre en plaçant surtout l'accent sur le relationnel. Dans le Conseil, on ne confie des pouvoirs aux apprenants que lorsqu'ils ont acquis une compétence dans un domaine : à une compétence équivaut une responsabilité, à une responsabilité équivaut une bribe de pouvoir. C'est le seul lieu de décision, permettant de partager le pouvoir entre les apprenants et l'enseignant. C'est un moment privilégié qui aide l'apprenant à entrer dans le langage. Dans les classes, il est dès lors primordial de créer des " lieux de paroles ". Ceux-ci seront au nombre de deux : l'entretien du matin, que l'on appelle le " quoi de neuf " et évidemment le Conseil. Le Quoi de neuf, c'est l'endroit où l'enfant peut dire à la classe ce qu'il a envie de lui faire partager. Le but est double :

1. Permettre à l'enfant de déposer ce qui lui tient à coeur, afin d'être ensuite plus disponible pour entrer dans les activités scolaires. C'est une transition entre l'école et la maison.
2. Encourager l'expression orale, en mettant en place des situations de communication vraie au cours desquelles l'élève s'adresse à la classe parce qu'il a réellement quelque chose à lui dire.


Réflexion personnelle.


La pédagogie institutionnelle refuse en bloc l'approche non-directive. Un apprenant à qui on laisse faire tout ce qu'il veut ne peut pas avoir l'envie de grandir. Un apprenant peut se constituer contre une loi, mais pas contre du brouillard. Il faut qu'il y ait des lois en classe qui ne soient pas transgressées. Si elles le sont, on en parle au Conseil.


Si l'apprenant perçoit le lieu classe comme un endroit de repères, de sécurité, de vie, où l'on peut régler des questions, il va progressivement prendre en charge sa vie d'étudiant. Il va retrouver le plaisir, le goût d'apprendre, à travers son engagement, ses initiatives. Jacques Lacan ( 1901 - 1981 ). Réflexion personnelle :





il est particulièrement difficile de parler de Jacques Lacan, surtout dans le cadre d'une présentation brève car il s'agit d'un personnage complexe qui a soulevé les passions. Génie pour les uns, imposteur pour les autres, il est certes celui qui a dominé le paysage psychanalytique français jusqu'à tout récemment. Même les différentes structures institutionnelles qui se sont constituées au fil des ans l'ont en grande partie été en fonction de lui.


Jacques Lacan, médecin, psychanalyste et psychiatre français, aimé et haï, adoré et rejeté, il a suivi sa voie sans s'en écarter, ne laissant personne indifférent, s'imposant même à ceux qui ne voulaient pas de lui. Pour les psychanalystes son oeuvre et sa pensée sont incontournables, quelles qu'en soient les contraintes, les difficultés, voire les limites. Jacques Lacan effectue d'abord des études de médecine à l'hôpital Sainte Anne puis, il se tourne vers la pratique psychiatrique. Il se passionne ensuite pour la logique et la philosophie à l'Ecole pratique des hautes écoles. Il plaça le langage au coeur de sa théorie psychanalytique. Il inaugura ainsi une façon de théoriser la psychanalyse qui allait désormais porter sa marque. Il participa en 1938 au volume de l'Encyclopédie française dirigée par Henri Wallon. Mais ses centres d'intérêt furent très tôt orientés par la découverte de Freud. En 1936, il intervint au Congrès de Marienbad - en Tchécoslovaquie - en proposant sa célèbre conférence sur le " stade du miroir "comme étape de l'évolution infantile qu'il reprendra en 1946, sous le titre " Le stade du miroir comme fondateur de la fonction du Je ". Au départ, il existe des objets partiels, des instincts partiels qui sont issus du CA freudien et qui restent partiels jusqu'au stade du miroir : moment où l'enfant se constitue en tant qu'individu.


L'enfant face au miroir :


* L'enfant tout jeune croit qu'il s'agit d'une personne qui se trouve de l'autre côté du miroir ; donc, image égale personne.


* L'enfant se rend compte qu'il ne s'agit pas d'une personne mais d'une image.


* L'enfant se rend compte qu'il s'agit de son image et va donc se trouver en face d'une image générale, globale et ainsi vient s'imposer à lui une gestalt.





Le MOI ne se créerait donc que par identification à l'image globale dans laquelle les petits éléments n'interviendraient que secondairement. C'est donc par un processus extérieur à soi que l'on va acquérir sa conception du MOI d'où aliénation fondamentale du MOI.


En 1938, Jacques Lacan devint membre titulaire de la Société psychanalytique de Paris et y fit la connaissance de Françoise Dolto. Mais son attrait pour la vie intellectuelle, notamment parisienne, se maintint toute sa vie. En 1953, se produisit la rupture : il démissionna de la Société psychanalytique de Paris et fonda la Société française de psychanalyse notamment avec Françoise Dolto. On peut résumer l'essentiel de son apport théorique dans deux énoncés corrélatifs : " L'inconscient est le discours de l'autre " et " L'inconscient est structuré comme un langage ". Les trois instances que Lacan a été amené à poser résultent de la confrontation du sujet avec les images. Il pose que le SURMOI est le symbolique, lieu de l'ordre, du discours du père, le MOI est l'imaginaire, lieu de fiction !! ; le CA est le lieu des non-lieux, la cause absente de la structure, que Lacan appelle le réel.


Inconscient : processus psychiques primaires dynamiques faits de pulsions qui tendent activement à accéder à une expression consciente mais ne le peuvent en raison des barrières opposées par le " moi ". Ils n'en demeurent pas moins actifs et se manifestent classiquement dans les rêves, les actes manqués, les lapsus et les névroses.


Conscient : processus psychiques secondaires faits de tous les " appareils du moi " ; système perceptif, intelligence, mémoire, élaboration de plans, apprentissages qui ne sont que les manifestations apparentes, socialisées de l'inconscient.


Il écrivit notamment : 1. La fonction du langage en psychanalyse en 1959.
2. L'éthique en psychanalyse en 1960.
3. Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse en 1964.
4. L'inconscient est structuré comme un langage en 1998.


Françoise Marette - épouse Dolto ( 1908 - 1988 ). Pédiatre de formation et psychanalyste française, elle s'est senti depuis l'enfance une vocation " devenir médecin d'éducation ", et a entrepris pour cela, malgré sa famille, des études de médecine qu'elle paie avec l'argent qu'elle gagne. A l'âge de huit mois, elle fait une double broncho-pneumonie dont elle est sauvée par sa mère qui la garde toute une nuit sur son sein. C'est au cours d'une de ses analyses qu'elle se remémorera cet épisode de sa vie.





A l'âge de douze ans, le décès de sa soeur aînée la marquera à jamais car elle se voit confier par sa mère la mission de prier le jour de sa communion solennelle, dans l'espoir d'un miracle. Il lui faudra de multiples analyses et l'aide du temps pour se libérer de la culpabilité de n'avoir pas réussi à sauver sa soeur.


Pionnière de la psychanalyse des enfants en France, elle savait partager avec tous, surtout les parents et les éducateurs, son écoute passionnée du langage de l'enfant. Ses nombreux livres et ses émissions de radio sur France - Inter ( Lorsque l'enfant paraît ) ont eu un impact considérable. Elle privilégia le rôle du désir, du langage et de l'intersubjectivité dont elle souligna la précocité. Dans le domaine de l'enfance, qu'elle choisit, elle défriche un territoire qu'elle féconde de sa personnalité. Elle forge cette personnalité à partir d'une générosité et d'une confiance inébranlable envers les enfants. Elle y allie une intuition magistrale en même temps qu'une connaissance instinctive de l'enfance.





Toute son oeuvre est consacrée à ce qu'elle appelle " La cause des enfants ", titre de l'une de ses dernières publications. Initialement, son but était de venir en aide aux parents et aux éducateurs dans leur tâche. Elle pensait alors que, de la compréhension et d'une aide éclairée portée aux adultes, découlerait tout naturellement le mieux-être de l'enfant. Elle participa avec Jacques Lacan à la création de l'école freudienne deParis.


Elle fut réputée pour l'efficacité de son travail de clinicienne, mais aussi reconnue pour son travail théorique poussé notamment sur l'image du corps. Il semble désormais acquis que Françoise Dolto a révolutionné la façon de penser l'enfant, et par conséquent l'éducation.


Elle écrivit notamment :
1. Psychanalyse et pédiatrie en 1971.
2. La difficulté de vivre en 1981.
3. Au jeu du désir en 1981.
4. L'image inconsciente du corps en 1984.
5. La cause des enfants en 1985.
6. L'échec scolaire en 1989.


Sigmund Freud ( 1856 - 1939 ). " Le moi n'est pas libre dans sa propre maison "


Réflexion personnelle. Peu d'hommes ont, sans doute, autant influencé leur époque que Sigmund Freud.











Scientifique adulé par les uns, honni par les autres, Freud a cette particularité de s'être fait reprocher toute sorte de choses contradictoires. Ses thèses étaient violemment attaquées en raison de l'inquiétude qu'elles suscitaient et, défendues brillamment par une jeune génération de neuropsychiatres fondateurs par la suite des différentes branches de la psychanalyse. Ses oeuvres ont eu des influences en médecine, en psychologie, dans les sciences humaines et sociales et dans une foule d'autres domaines. Ces emprunts se sont souvent effectués sans grande rigueur et sur la foi de connaissances sommaires parfois tout à fait caricaturales.




Sigmund Freud : médecin autrichien, neurologue et fondateur de la psychanalyse naquit à Freiberg en Moravie mais devant les émeutes antisémites qui y faisaient rage, sa famille alla s'installer à Vienne. Il y demeura jusqu'au moment de l'annexion de l'Autriche par l'Allemagne ( 1938 ). En 1885, il partit pour Paris afin de suivre les leçons du neurologue Jean-Martin Charcot. Il découvrit alors la pathologie de l'hystérie lors des cours donnés par le maître à l'hôpital de la Salpêtrière où il fut le témoin du pouvoir de suggestion du maître sur ses malades. Puis, il partit à Nancy pour suivre les cours du médecin Berheim, hostile à l'hypnose et partisan de la suggestion à l'état de veille. Ces deux séjours permirent à Freud de connaître deux méthodes thérapeutiques de l'hystérie. En 1886, Freud quitta Paris - il n'aimait ni la ville, ni ses habitants - et ouvrit à Vienne un cabinet médical spécialisé dans le traitement des maladies nerveuses et dans lequel il soignait les hystériques par l'électrothérapie, il se heurta à la vive opposition du corps médical viennois dont il allait inspirer la méfiance durant toute sa vie.









Il faut savoir qu'à Paris, Freud était tombé sous le charme de Charcot et il écrivit : " Charcot, un des plus grands médecins et dont la raison confine au génie, est entrain de démolir mes conceptions et mes dessins. La graine portera-t-elle son fruit, je l'ignore ; mais que personne n'a jamais eu autant d'influence sur moi, de cela je suis sûr ". La publication en 1900 de son ouvrage " L'interprétation des rêves " est généralement considérée comme la naissance officielle de la psychanalyse mais suscita également l'hostilité durable de la médecine officielle. La mort de son père poussa Freud à faire une autoanalyse au cours de laquelle il découvrit chez lui-même ce qu'il voyait chez ses patients : la force des souvenirs oubliés et les modifications de l'affectivité. C'est à partir de l'analyse des rêves qu'il élabora sa théorie de la sexualité infantile et découvrit le complexe d'Oedipe qui est l'attachement amoureux et hostile de l'enfant pour le couple parental ( haine du père / amour de la mère ), attachement qui se résout parl'identification. Freud fut nomméprofesseur titulaire à l'université de Vienne mais comme toujours le monde médical continua à considérer son oeuvre avec hostilité. Pour mieux supporter cette hostilité et pour réfléchir et progresser ensemble, Freud s'entoura de dix-sept élèves et disciples qui se réunissaient chaque mercredi. Parmi eux se trouvaient les psychiatres Alfred Adler, Carl Gustav Jung, Sandor Fernczi et le psychologue Otto Rank.C'est au cours de cette période qu'il définit la spécificité du comportement de l'analyste face au patient, à savoir la règle fondamentale selon laquelle la demande du patient, qui s'exerce au travers du transfert, ne doit pas recevoir de réponse de l'analyste, pour que l'analysant puisse opérer une " régression " vers son passé et trouver les affects à l'origine du symptôme. En 1920, un changement apparut dans la doctrine freudienne avec la parution du livre " Au-delà du principe de plaisir ". En effet, Freud introduit dans sa conception la notion de " pulsion de vie " qu'il appela Eros et la " pulsion de mort " qu'il appela Thanatos. Il soumet ainsi le modèle de l'appareil psychique faisant intervenir le CA, le Moi et le SURMOI pour constituer les trois instances de la personne.


La contribution essentielle de Freud fut la création d'une approche entièrement nouvelle de la personne humaine. Dans l'histoire des idées, la psychanalyse constitue l'une des théories à la fois la plus influente et la plus décriée dont on ne peut que tout prendre ou tout laisser. Les hommages et ou les critiques qui se sont abattus ou qui s'abattent encore aujourd'hui sur la psychanalyse témoignent du caractère révolutionnaire de l'oeuvre de Freud sur l'ensemble de l'évolution des sciences humaines.


Il écrivit notamment : 1. L'interprétation des rêves en 1900.
2. La psychopathologie de la vie quotidienne en 1904.
3. Le mot d'esprit et sa relation à l'inconscient en 1905.
4. La dynamique du transfert en 1912.
5. Introduction de la psychanalyse en 1917.
6. Deuil et mélancolie en 1917.
7. Au-delà du principe de plaisir en 1920.


Jean Martin Charcot ( 1825 - 1893 ). Clinicien et neurologue français, Charcot est né le 29 novembre 1825 à Paris. Il n'a laissé que peu de traces relativement à sa jeunesse et ses premières années d'études. Ce que l'on connaît sur lui, repose essentiellement sur ses travaux et le témoignage de ses collègues. Il entreprend ses études secondaires au lycée Bonaparte, aujourd'hui lycée Condorcet, à Paris. En 1884, il décide de devenir médecin et étudie avec le médecin personnel de Napoléon III. Brillant étudiant, il obtiendra son doctorat en médecine, à l'université de Paris en 1853.






Il fut tour à tour professeur d'anatomie pathologique, titulaire de la chaire des maladies du système nerveux, membre de l'Académie de médecine (1873) et de l'Académie des Sciences(1883). Il est le fondateur de la neurologie moderne, le précurseur de la psychopathologie et l'un des plus grands cliniciens français. En 1848, il réussit le concours de l'internat des hôpitaux de Paris et finit son cursus scolaire à l'Hôpital de la Salpêtrière. Il enseigne l'anatomie pathologique à l'université de Paris et en 1862 il est nommé à la Salpêtrière - appelée alors hospice de la Vieillesse-Femme - et qui allait devenir finalement la plus grande clinique neurologique en Europe. Là, il s'occupe d'un secteur de 200 lits. En 1868, il décrit la sclérose en plaques, l'année suivante, la sclérose latérale amytrophique, une maladie dégénérative à laquelle son nom restera attaché - la maladie de Charcot. A partir de 1878, il aborde l'étude des processus mentaux en étudiant l'hystérie, utilisant notamment l'hypnose comme mode d'étude.





Dès 1866, il donne ses " leçons " qu'il ouvre au public à partir de 1879 et qui étaient des événements scientifiques et mondains. En 1882, débutent ses " leçons du mardi matin " qui contribueront à sa célébrité tant il était un professeur renommé. Des étudiants venaient y assister du monde entier dont Sigmund Freud en 1885. On peut dire que Charcot a vraiment révolutionné la manière d'envisager et d'étudier les pathologies du système nerveux. Aujourd'hui encore, il demeure une référence incontournable de la neurologie et nul ne saurait nier la portée considérable de ses travaux.


Les adeptes de la pédagogie différenciée savent que chaque apprenant apprend à sa manière et que chacun présente tout à la fois des compétences et des difficultés spécifiques. Cet état de fait est illustré à travers le postulat de Robert Burns:




Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.


Il n'y a pas deux apprenants qui sont prêts à apprendre en même temps.


Il n'y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude.


Il n'y a pas deux apprenants qui résolvent les poblèmes exactement de la même manière.


Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.


Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt.


Il n'y a pas deux apprenants qui sont motivés pour atteindre les mêmes buts. Les attitudes éducatives.


* La confiance, comme la peur est contagieuse. Des études récentes en neurophysiologie du cerveau et en psychologie cognitive montrent que les émotions positives (la confiance, le plaisir, le sécurité) déclenchent la motivation ( avant que les apprenants ne se concentrent sur un enseignement cognitif, ils doivent se sentir en sécurité sur les plans physique et émotionnel. La façon dont une personne " se sent " par rapport à une situation d'apprentissage détermine le niveau d'attention qu'elle y accordera) et facilitent le traitement de la mémorisation par les deux hémisphères cérébraux. A ce propos, il est intriguant de constater que les deux structures du cerveau principalement responsables de la mémorisation à long terme se situent dans le système émotionnel ( voir De Sousa " Un cerveau pour apprendre "). Par contre, la peur, la colère ou la tristesse paralysent.


* Encourager toutes les progressions et mettre l'accent sur des feed-backs positifs ... nous avons tendance à mettre en évidence ce qui est négatif ainsi que les lacunes au détriment des acquis ... et si on soulignait ce qui est exact en lieu et place de la faute !!!! Les apprenants doivent sentir que l'enseignant cherche à les aider à être des individus corrects, et non qu'il veut les prendre en défaut. Les apprenants participeront avec enthousiasme aux activités d'apprentissage qui leur ont déjà fait connaître la réussite et éviteront celles qui leur ont fait subir l'échec. Les émotions jouent un rôle très important dans la formation du concept de soi d'un individu.


* Afin d'aborder les apprenants dans leur réalité, nous devons savoir " faire le deuil de l'apprenant idéal" c'est-à-dire de la représentation que nous avons du bon apprenant. Regarder l'adolescent tel qu'il est et non à travers la loupe de l'apprenant idéal.


* On ne peut pas vouloir à la place de l'apprenant mais on doit l'aider à fixer ses propres objectifs et à persévérer.


* Ne pas se focaliser sur ce qui ne va pas : se centrer sur les objectifs à atteindre plutôt que sur les problèmes à surmonter.


* Montrer, dans la pratique des séquences pédagogiques, que faire des efforts est compatible avec le plaisir.


* Dédramatiser l'échec. Un échec est une étape, un appel : " je dois progresser pour être à l'aise ". Les expériences ratées sont les chances de demain ...comprendre que l'on n'a rien compris, c'est comprendre.Lorsque l'apprenant échoue, revoir avec lui les moyens qu'il a utilisés pour atteindre son but. Lui faire découvrir où est son erreur et lui proposer d'autres façons de s'y prendre.


* Au lieu de travailler plus, nous devons aider nos apprenants à travailler mieux : un maximum d'efforts en un minimum de temps. Donc, nous devons passer du temps à installer de véritables stratégies d'apprentissage de gestion, cognitives et d'auto-régulation.


* Elargir les choix de l'apprenant. Il a été prouvé que l'apprentissage " multisensoriel " est plus efficace c'est-à-dire le fait de solliciter plus d'un sens dans l'apprentissage et nous en avons cinq !!!!!


* Le gène de la nullité n'existe pas. Les croyances négatives des apprenants sont de véritables obstacles à l'apprentissage. Je suis nul en math !! ... il faut donc tâcher de découvrir les relations que vit l'apprenant par rapport à la matière.





3. Définitions.


La pédagogie différenciée pourrait donc s'appréhender ainsi :


* Une pédagogie qui favorise l'autonomie de l'apprenant et qui le reconnaît comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation.


* Une pédagogie qui s'interroge davantage sur la manière dont un apprenant apprend et qui est soucieuse de varier les processus en fonction de ses découvertes.


* Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches et qui s'oppose au mythe identitaire de l'uniformité selon lequel tous les apprenants doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes itinéraires.


* Une pédagogie où l'aprenant ( et non la matière ou le programme ) a une place prédominante : il a un objectif et pour l'atteindre il va faire une série de choix, les réaliser et s'évaluer.


* Une pédagogie coopérative où l'apprenant devient, avec les autres, acteur de son apprentissage au sein d'un groupe.


* Une pédagogie qui favorise l'apprentissage inter-hémisphérique et valorise l'épanouissement de l'imagination et de la créativité tout autant que celui du savoir ... l'hémisphère droit est souvent le parent pauvre dans notre type d'enseignement ... et pourtant !!!


* Une pédagogie qui ne dramatise pas l'échec mais qui élargit les choix de l'apprenant : face à l'échec, plutôt que de faire " plus la même chose ", faire autrement.





La méthodologie de la pédagogie différenciée.


1. Les conditions de sa mise en oeuvre.


* Le travail en équipes : on abandonne souvent des innovations menées en solitaire. La quantité de travail nécessaire à la misse en oeuvre de la pédagogie différenciée dépasse les possibilités d'un individu isolé. Il faut élaborer un minimum d'outils : inventaire d'objectifs, tableau de progression, évaluation diagnostique des apprenants, bilans en fin de séquence, fiches de travail autonome variées et adaptées aux différents processus d'apprentissage. Comment préparer tout cela seul(e) ?


* La gestion souple de l'emploi du temps : la rigidité de l'emploi du temps traditionnel représente un obstacle important ; différencier les contenus et les processus exige de structurer le temps autrement en modulant plus librement la durée des cours. Pourquoi garder toujours l'heure comme mesure sacrée ?


2. Les pièges à éviter.


* La reconstitution des filières " des bons " et " mauvais " apprenants par l'attribution des étiquettes lents et rapides, concrets et abstraits, doués à l'oral ou à l'écrit ... etc ... Etre attentif à la répartition des apprenants en sous-groupes hétérogènes et leur mobilité permet d'éviter ce danger.


* La référence trop fréquente et anxieuse aux examens. S'aligner de façon presque obsessionnelle sur un futur examen accroît la rigidité des normes exigées et tue le désir et le plaisir d'apprendre chez l'apprenant. En effet, parfois, les apprenants demandent pourquoi ils ont besoin d'apprendre telle chose, on leur répond : " parce qu'il y aura une question sur ce sujet dans la prochaine évaluation " ... cette réponse donne très peu de pertinence à un apprentissage.


* La tentation d'allonger la durée du cours pour les apprenants en difficulté. Des études sur les possibilités d'attention des enfants et des adolescents montrent que leurs possibilités physiques, nerveuses et intellectuelles ont des limites à ne pas dépasser si l'on veut sauvegarder leur intégrité physique et mentale. En effet, quand nous demeurons assis pendant plus de vingt minutes, une partie importante de notre volume sanguin a tendance à se retrouver dans le bas de notre corps et dans nos pieds. Par les mouvements, nous réactivons notre circulation. En moins d'une minute, il y a une augmentation de plus de 15 % du sang présent dans notre cerveau. Nous réfléchissons mieux debout que sur nos fesses !! Les apprenants sont assis beaucoup trop longtemps dans nos classes, particulièrement au secondaire. Cherchez des façons de les faire lever et se mouvoir, particulièrement lorsqu'ils ont à réciter oralement ce qu'ils ont appris. De plus, si un apprenant éprouve des difficultés allant jusqu'au dégoût et au rejet, ce n'est pas en lui donnant une portion supplémentaire qu'il progressera. Au contraire !!!!!


3. L'organisation d'une unité d'apprentissage.


* Déterminer les objectifs. Parmi les objectifs figure le noyau commun que tous les apprenants doivent atteindre au terme de l'unité d'apprentissage.


* Déterminer les conditions du travail autonome.


Y aura-t-il un contrat ou non ?

Quelle sera la durée ?

Travail autonome : en individuel ou en groupes ?

Où rechercher des documents ? Lesquels ? Qui les fournira ?

Quels lieux : Classe ? Bibliothèque ? Internet ?

Production exigée : affiche, exposé, rédaction, bande dessinée, dossier, sketch ?

Quelle évaluation : formative ou sommative .


* Préciser et planifier les activités pédagogiques par lesquelles les apprenants atteindront les objectifs du noyau.


Rappel des acquis antérieurs.


Le type de questionnement utilisé permet-il de vérifier : le niveau cognitif des acquisitions antérieures ? la représentation des apprenants ?


Phase exploratoire.


Les situations proposées permettent-elles d'effectuer une activité de recherche ? Les outils utilisés permettent-ils d'appréhender la situation problème ( complexité, lisibilité, faisabilité) ?


Phase d'émission des hypothèses.


L'organisation de la classe et le mode de communication permettent-ils à tous les apprenants d'émettre des hypothèses ? Quel est le statut et le traitement de l'erreur ?


Phase d'analyse des hypothèses.


Le questionnement oral ou écrit permet-il à l'apprenant de se poser des questions pertinentes et de progresser dans son argumentation ?


Phase de vérification.


Les moyens mis en oeuvre permettent-ils à tous les apprenants de vérifier les hypothèses ( construction, documents, échanges avec une personne ressource ) ?


Validation et énonciation de la découverte.


L'énonciation de la découverte est-elle accessible à tous les apprenants ( formulation, mode de communication ) ?


Phase d'entraînement intensif.


L'organisation de la classe permet-elle à chaque apprenant de disposer d'un temps de travail suffisant pour asseoir ses connaissances ? Une gradation de la difficulté est-elle envisagée ? Quels types d'aides sont proposés ?


Phase d'évaluation.


L'évaluation correspond-elle au niveau cognitif de l'apprenant ? L'évaluation formative donne-t-elle des informations suffisantes pour améliorer le suivi de tous les apprenants ? L'évaluation sommative différée se limite-t-elle à un nombre restreint de critères bien définis et est-elle centrée sur la performance de l'apprenant ?



1. La liberté motrice dans une crèche Pickler.http://www.kidscare.lu/fr/notre-pedagogie


Chez kidsCare, nous laissons les enfants libres de leurs mouvements et de leurs positions.
Nous savons que le bébé apprend de lui-même et par lui-même grâce au mouvement. Il n’est pas nécessaire de l’instruire ou de l’aider. Il franchit à son rythme et à petits pas, toutes les étapes qui le font grandir en harmonie avec ses capacités. Il acquiert de l’assurance et de l’estime de soi.


Dans un environnement sécurisé et riche en matériels variés, l’enfant se déplace avec aisance et prudence, il poursuit des objectifs, il forme des projets à sa mesure. Les déplacements et les postures servent aux manipulations, les manipulations servent à la connaissance et au développement harmonieux de la personnalité. Le corps bouge, les mains s’occupent, l’enfant se concentre, tous les sens sont en éveil.
2. Une relation de qualité à l’adulte


L’enfant ne peut se livrer à son activité autonome que s’il est en bonne santé et s’il est sûr des soins et de l’attention qu’il recevra par ailleurs.


Les adultes qui s’occupent des enfants chez kidsCare s’engagent dans la relation et sont complémentaires de la famille. L’éducatrice de référence porte à l’enfant dont elle prend soin un intérêt profond. Elle observe son développement, elle interprète ses demandes, anticipe ses progrès et adapte l’environnement à ses besoins.


Les repas, les soins d’hygiène, des moments d’échange et de dialogue avec l’adulte de référence sont essentiels à la construction d’une bonne image de soi.
3. La période d’adaptation ... des parents et du bébé


La période d’adaptation des parents et du bébé dure 1 à 2 semaines, idéalement. Un des 2 parents accompagne son enfant à la crèche et reste avec lui pour aider à construire un lien de confiance avec l’éducatrice de référence.


Chez kidsCare, nous nous appuyons sur la capacité d’adaptation de l’enfant, nous n’en abusons pas :
« Chers parents, ne lâchez pas votre bébé à la crèche trop tôt, sans filet. Prévoyez le délai d’adaptation dans vos échéances professionnelles ».


Et plus tard, n’hésitez pas à demander les infos de la journée. Votre bébé a vécu des moments intéressants que son éducatrice aimera vous raconter. Nous consignons les anecdotes de la journée à votre intention.
4. Les activités


Activités autonomes, manipulations, tri, collections, jeux d’encastrement, objets roulants, jeux d’assemblage, jouets à pousser, à tirer, instruments sonores,... les objets les plus simples sont ceux qui favorisent le mieux la découverte et l’expérimentation.


Des jeux d’imitation, des sorties en mini bus ou en bus de ville, du dessin, de la peinture, de la psychomotricité, des histoires, des chansons, de la musique, des activités sensorielles, en individuel ou en atelier mais toujours en liberté ...


Les enfants veulent grandir. C’est un besoin vital pour eux. Ils veulent « faire seul » et « faire comme les grands». Ils déploient beaucoup de patience et de persévérance pour atteindre leur but.
Les activités de vie pratique développent ces qualités, elles favorisent la précision du geste et l’autonomie et elles amènent l’enfant à à intégrer les codes de la vie sociale.


Les activités sensorielles préparent indirectement à l’écriture, à la lecture, aux mathématiques. Elles ouvrent directement au monde.


La vie au grand air, y’ a que ça de vrai ! Les enfants ont besoin de sortir. Ils découvrent la nature et renforcent leurs défenses physiques. Ils sont moins malades s’ils vont souvent dehors.
5. L’intégration sociale


Lorsque les enfants grandissent, en crèche ou en famille, ils sont peu à peu confrontés aux règles qu’impose la vie sociale pour bien vivre ensemble. Ces règles permettent à l’enfant d’être libre et autonome dans le cadre qui lui est fixé. Ce cadre constitue un point de repère au même titre que l’aménagement de l’espace et du temps. Dans nos crèches et jardins d’enfants, les règles sont réfléchies en équipe : elles sont claires, adaptées aux capacités des enfants, elles ont du sens pour eux et elles sont stables dans le temps.
« Nous ne permettons jamais à un enfant ce que nous lui interdirons plus tard ».


Le repas est un moment de plaisir et d’apprentissage de la vie sociale. Les enfants mangent de tout, suivant leurs goûts et leur appétit. On ne les force pas :
« Jamais une cuillère de plus que le plaisir, jamais une cuillère de moins que l’appétit» disait Emmy Pikler.


Toute la vaisselle casse ! C’est une bonne raison pour faire attention et pour la manier correctement. Un exercice de responsabilité et une prise de conscience des conséquences. Dresser la table, utiliser ses couverts, verser de l’eau, se servir dans les plats, évaluer son appétit, doser les quantités, débarrasser la table ... Pas facile à 3 ans mais plein d’intérêt !


Après le repas, se débarbouiller, se brosser les dents, pipi et youp... au lit pour une sieste réparatrice.


Les enfants commencent à s’habiller et à se déshabiller seuls. Nous leur laissons le temps de faire sans aide ... mais nous leur donnons un petit coup de main s’ils le demandent.


Apprendre à négocier, à faire valoir sa position, à respecter l’autre, c’est d’abord ça la socialisation en crèche.




A l'égard de chaque enfant,
nous nous engageons à :
l'accueillir avec sa famille sans jugement
l'appeler par son prénom correctement prononcé
lui parler avec douceur
lui dire la vérité
le prévenir des soins qu'il va recevoir
se mettre à sa hauteur pour s'adresser à lui
ne pas lui imposer une position qu'il ne peut pas maintenir seul
lui laisser la libre disposition de son doudou et/ou sa sucette
encourager ses efforts d'autonomie
porter un regard bienveillant sur ses expérimentations
lui reconnaître le droit de refuser une activité ou un plat
lui accorder le temps de terminer son jeu, sa sieste ou son rêve
ajuster son environnement à sa taille et à ses compétences
lui offrir un cadre de vie accueillant à chaque moment de la journée
l'accompagner au grand air tous les jours
lui présenter une nourriture saine et variée
tenir nos promesses



http://www.lesocial.fr/forums/read.php?f=5&i=175325&t=175325
Loczy n'est ni une pédagogie, ni une méthode comme la plupart l'entendent. Il est bon de s'en inspirer en fonction de l'établissement, des enfants accueillis, du personnel...En revanche, il n'est pas souhaitable de s'y enfermer et de reproduire a la lettre ce qui a été appliqué a une certaine époque, dans un autre pays et contexte surtout.

L'association Pikler se défend bien de cette rigidité et se dit très ouverte sur d'autres idées, pensées, pédagogies...

Pour reprendre les exemples cités plus haut, je ne stopperai pas un soin en cours pour changer un autre enfant ou si ce même enfant ne semble pas déranger dans l'immédiat par une selle et est en pleine activité par ex. Mais bien sur, que s'il pleure, a la diarrhée...je ne vais pas attendre son tour pour le changer. Emmi Pikler n'a jamais dit ça non plus! Je pense que c'est l'utilisation qu'on en fait qui peut rendre cette approche rigide et pas l'inverse.

Il faut partir des points essentiels de cette approche Loczienne, les comprendre et ensuite affiner le travail au quotidien et ne pas s'enfermer dans des idées comme par ex "on réveille" systématiquement un enfant qui dort pour venir manger par ex. C'est pas aussi simple que ca.

A travers tout ce que je viens d'écrire, ce serait un peu ça ma critique concernant Loczy; Emmi Pikler nous a donné des idées essentielles pour l'accueil et le bien être des enfants accueillis en pouponnière mais ce sont des idées pas forcément faciles à comprendre et intégrer. Il faut du temps pour trouver le bon équilibre, le juste milieu de cette pensée pas si démodée que ça.Et la remettre dans notre époque.

Comme toute approche, une formation est nécessaire pour comprendre ce que l'on met en application. Je dis ça car j'ai trop entendu de personne appliquant des choses au quotidien simplement parce qu'on leur a demandé au nom du projet! C'est la responsabilité de l'établissement d'orienter ses équipes et de les aider a comprendre le pourquoi du comment.

je travaille ds une crèche ou le projet éducatif s'inspire de la péda de Loczy(notion de référence,continuité des soins,motricité libre de l'enfant...),et nous ne réveillons pas les enfants même si c'est leur tour de manger bien au contraire nous respectons le rythme de chaque enfant,si un enfant dort nous ne le réveillons jamais même quand le parent arrive nous lui demandons d'aller le réveiller ou alors de venir le chercher plus tard s'il le souhaite.Par contre nous respectons un ordre pour les repas mais qui peut etre modulable mais toujours en expliquant à l'enfant le pourquoi (untel est en train de dormir donc aujourd'hui tu vas manger avant lui)et j'ai halluciné pour l'histoire de la couche ,pour nous il n'y a pas d'ordre pour changer les couches et pas d'heure fixe non plus mais c'est juste fait ds la continuité des soins aprés ou avant de donner un repas on va regarder si la couche a besoin d'etre changé tout ça ds l'objectif d'éviter de prendre le BB ,le poser et le reprendre ...ce qui évite de multiples séparations et bien évidemment si l'enfant a besoin d'etre changé car il a une selle ce sera fait mais on évitera de le déranger ds son jeu si il est en plein jeu et on attendra qu'il ait fini.

Et je suis Julie en ce qui concerne les formations elles sont vraiment nécessaires nous en avons 4 par an lors de nos journées pédagogiques avec des personnes de l'asso Loczy ce sont des pers tres ouvertes et à l'écoute.Elodie je te conseille un article des "metiers de la petite enfance'OCTOBRE 2009 le " collectif individualisé ou comment cultiver le bien vivre ensemble" de P.MAUVAIS psychologue et formateur à l'asso Loczy ,c'est un article qui permet d'éclairer sur les bienfaits de la référence

je trouve que suivre les principes de base de cette pedagogie est une bonne approche pour garder à l'esprit l'individualité de l'enfant en collectivité!

Je m'explique. Les grand themes de la pedagogie d'emmi pikler, sont la référence, le jeu libre, l'observation... entre autre!

Tous ces points permettent à des professionnels de la petite enfance de garder en mémoire que l'on a, certe, un groupe d'enfant sous notre responsabilité mais surtout un enfant + un enfant + un enfant....etc...

Dans ce que j'ai lu plus haut , je ne retrouve pas vraiment ce que j'ai pu vivre moi en tant que stagiaire au sein d'une structure "loczy".

Au contraire! En effet un ordre etait donné pour les repas les changes et la sieste de maniere a ce que les enfants puissent s'y retrouver! Mais l'ordre etait fait après observation du rythme de vie de chaque enfant pour que la pro s'y adapte le mieux! Par contre, il etait hors de question de laisser un enfant pleurer avec une selle dans la couche ou quoique ce soit de ce genre.

Si on devait changer l'ordre, il etait expliqué en amont aux enfant le pouruqoi du comment et ca passait très bien!

La seule vraie critique (mais pas forcément hyper negative) que j'aurai a faire sur la pedagogie d'emmi pikler, c'est une application qui ferait pousser a l'extreme la référence.

Je suis de celle pour qui la référence est primordiale, mais poussée trop loin, cela engendre une "addiction" de l'enfant à "son" educatrice. Ce qui fait que selon moi, (et l'ayant vu pour certains enfants, pas tous!!), l'enfant refuse tout nettement la collectivité s'il ne retrouve pas SA référente, lors d'une absence, un congé ou autre.

C'est rare mais ca arrive!

Voila pour moi le seul point sur lequel j'ai a redire!

Mais sinon, pour avoir travailler dans des endroits ou l'enfant n'etait pas vraiment concidéré, je suis une fervente defenseuse de Loczy!Je suis psychologue et, si je trouve que cette façon de travailler est très intéressante du point de vue du cadre de travail en crèche ou pouponnière(notion de référence, petits groupe d'enfants, réflexion sur la prise en charge des enfants à partir des observations), je pense que certains aspects en sont néfastes pour l'enfant et reposent sur une fausse conception de ses besoins et de sa relation avec les adultes. En particulier, je pense que le principe de motricité libre qui consiste à interdire quasiment aux auxiliaires de jouer avec les enfants (pour plus de détails sur l'idée piklérienne du jeu, vous pouvez vous procurer un document de travail sur les jouets à l'association Pikler-Loczy de France) est totalement erronée. Pour exercer votre esprit critique, vous pouvez vous procurer un travail conjoint fait en crèche par A. Moreau et F. Jardin de l'Unité de soins du 13 ème ardt d'une part et par des psy de PIkler-Loczy (M. Rasse et N. Simon)d'autre part dont je n'ai malheureusement pas les références mais qui a été publié.

Activité peinture dans une crèche Loczy: L'educatrice commence l'activité prés des enfants, sans les interpeller, les enfants interessés viennent d'eux même manipuler la peinture à leurs guise, cessent l'activité quand il le souhaite; durant l'activité ont lui suggere des alternatives (des éponges, une autre couleur...) et l'enfant choisi s'il veut s'en servir, comment il veut s'en servir...


Je pense que cette approche est trés respectueuse du besoin de l'enfant!!


A lire pour mieux comprendre : l'eveil de votre enfant de Chantal de Truchis.Je suis tout à fait heureuse de voir que vous ne vous interdisez pas de jouer avec les enfants. Mais je peux vous assurer -car je travaille quotidiennement avec des psychologues formateurs à l'association Pikler-Loczy de France- que vous n'êtes pas tout à fait "piklérienne" lorsque vous vous asseyez par terre avec les enfants pour pouvoir mieux répondre à leur demande de jeu et de relation. Une EJE piklérienne doit s'assoir sur une chaise pour que les enfants ne soient pas tentés de s'approcher d'elle. Tant mieux si vous savez vous approprier cette approche avec sensibilité et nuance mais la sensibilité et la nuance ne font pas partie de la méthode elle-même -telle qu'elle est appliquée dans les crèches qui se veulent réellement piklériennes. La différence de "bien être" des enfants dont les parents utilisaient cette methode été flagrante (bien sur ce n'est pas le seul élément à prendre en compte...)

Ils avaient une grande faculté a se mouvoir, se concentrer sur une action, prudent dans leurs gestes, trés indépendant.

Et il est vrai que ce sont les enfants qui nous sollicitaient le moi souvent.

Mais cette approche ma vraiment donnée un autre regard sur notre rôle et notre place à avoir auprès du jeune enfant.

Et surtout un autre regard sur leurs capacités.


Pour moi ( enfin ce que j'en avais compris ), on n'interdit pas aux réferentes de jouer avec les enfants, on leur demande de ne pas les "solliciter", de ne pas les mettre en difficultés en créant une "dépendance" dans la relation... Je suis surprise de lire que le principe de la motricité libre interdit aux adultes de jouer avec l'enfant ... pour moi il s'agit de deux choses différentes !

Nous aussi nous sommes toujours installées au sol, prêtes à répondre à une demande de l'enfant que ce soit pour un câlin, un jeu, une lecture... mais cela vient toujours de l'enfant. Je précise que je suis EJE dans une section de bébés, nous sommes beaucoup dans l'observation et la parole, jamais passives !


http://www.passerelles-eje.info/forums/viewtopic.php?id=28 je suis eje et j'ai travailler pendant 1 an et demi en section bébés (ils étaient 23). L'organisation au quotidien est très lourde pour pouvoir respecter au mieux le rythme de chaque enfant.

j'ai pris du temps pour expliquer à chaque parent l'intérêt de laisser l'enfant faire par lui même en fonction de ses compétences. je leur ai un peu expliqué la motricité libre en leur disant que chaque enfant se développe à son rythme.

Anticiper sur ses acquisitions c'est le mettre en difficulté !! certains parents se sont montrés attentifs et l'équipe au quotidien rappelait aux parents de déposer leurs bébés allonger sur le dos à leur arrivé. d'autres parents ont fait la sourde oreille amenant l'argument qu'ils avaient fait pareil pour leur premier enfant (par ex le mettre assis avant qu'il ne maitrise la position). Chaque parent est libre de ses choix. mais je peux vous dire, quand il voit d'autres enfants évoluer harmonieusement plutôt que se trainer sur les fesses pour se déplacer, ils s'en mordent les doigts! les parents sont informer libre à eux de suivre ou non nos conseils !!